Креативизация процесса обучения устной иноязычной речи в аграрном вузе. Монография

риал и генерировать неограниченное количество оригинальных идей.

Все вышеперечисленные критерии-компоненты креативного мышления можно рассматривать в качестве критериев оценивания развития воссоздающей формы воображения на занятиях по иностранному языку. Учет данной дифференциации позволить активизировать развитие воображения как неотъемлемой части инструментария методов и приемов решения проблемной учебноречевой задачи на занятиях по иностранному языку.

2. Принцип учета комбинирования и его экзистенциальной интеграции в лингводидактику. Безусловно, комбинирование опыта человека в более необычных мыслительных комбинация является одной из наиболее широко распространенных техник развития воссоздающей формы воображения в психологии. В данном принципе мы учитываем наличие этой технологии в общей психологии

сучетом ее теоретического анализа и практического использования в виде методического приема в обучении иностранному языку.

Комбинирование, как известно, является наиболее распространенных способом преобразования действительности в психологии. Данный способ находит свое применение в технической области, проектировании, научной сфере, в области искусства, в художественном творчестве и т.д. Исходя из анализа литературы по психологии, мы можем сделать вывод, что комбинирование, в свою очередь, состоит из двух последующих действий:

1. Детальный синтез имеющегося опыта человека

сформируемым воображаемым объектом, материализируемым в результат этой деятельности.

2. Этап преобразования имеющегося опыта человека

сформируемым воображаемым объектом, материализируемым в результат этой деятельности.

При интеграции данной техники в методику обучения иностранным языкам мы можем рассматривать в качестве воображаемого объекта проблемную речевую задачу,

51

при этом используется соответствующая техника комбинирования опыта обучаемого с воображаемым решение проблемной речевой задачи. В данном случае опыт обучаемого будет рассматриваться в качестве трех крите- риев-приемов из экзистенциальной философии: природного, социального и личностного бытия. В этой связи, мы видим связь комбинирования воображения с содержанием экзистенциальной философии, осуществляемую путем ассоциативной связи. Данную связь можно рассматривать в качестве технологии обучения (См. Таблица 5):

Таблица 5

Содержание комбинирования видов бытия в процессе развития воссоздающей формы воображения

52

Критерии оценивания нами представлены в следующей таблице (См. Таблица 6):

Таблица 6

Таблица распределения показателей оценивания развития воссоздающей формы воображения

53

Материализация вышеперечисленных принципов обучения представлена нами в нижеприведенном алгоритме приемов преподавателя и обучаемых (См. Таблица 7):

Таблица 7

Алгоритм приемов развития воссоздающей формы воображения на занятии по иностранному языку

54

Данная статья представляет собой попытку разработки оригинальной технологии, базирующейся на рассмотрении креативного способа развития воссоздающей формы воображения в качестве средства и технологии обучения устной иноязычной речи в качестве базисной методической категории и внедрении его в процесс обучения иностранным языкам неязыкового вуза. Представленная автором статьи модель обучения может быть применима в процессе обучения иноязычной речи студентов аграрного вуза.

В процессе исследования были получены следующие результаты:

• Обучение устной иноязычной речи в аграрном вузе будет более эффективной при рассмотрении креативного мышления и воссоздающей формы воображения в качестве средства и технологии.

• Представленные автором принципы обучения позволяют дать детальный анализ проблемы обучения устному иноязычному общению и эффективности применения предлагаемых приемов обучения.

• Представленный автором статьи методический алгоритм действий участников процесса обучения позволяет повысить уровень мотивации и деятельности обучаемых в процессе обучения иностранным языка в аграрном вузе.

Результаты, полученные в процессе проведения исследования, показали эффективность использования предлагаемой методики обучения.

55

2.5. Креативная методика использования метафорических ассоциативных карт в обучении устному иноязычному общению в аграрном вузе

Анализируя мышление в процессе обучения иностранным языкам, нельзя не упомянуть труды знаменитого советского психолога Б.В. Беляева. Ученый полагает, что овладение иностранным языком заключается

втом, что мышление учащегося переключается с родного языка на иностранный, он учиться мыслить о тех же вещах средствами другого языка. В начале обучения иноязычной речи участие родного языка в процессе обучения неизбежно. По словам Б.В. Беляева, даже наглядно-пред- метная семантизация иноязычных слов не исключает обращения к родному языку (перевод) — восприятие предмета или его изображения на картинке сейчас же сопровождается актом называния (если не вслух, то про себя) родным словом [Беляев Б.В., 1948]. Однако в то же самое время Б.В. Беляев не считал, что переводная методика объяснения иноязычных слов имеет абсолютное преимущество над наглядной семантизацей, учитывая то обстоятельство, что денотаты, регистрируемые словами иностранного языка, часто не совпадают по объему и не соответствуют содержанию денотатов, выражаемых

всходных словах родного языка. Специфическое в смысловой стороне иноязычных слов должно быть представлено и интерпретировано учащемуся, это позволит ему правильно и полностью овладеть теми понятиями, которые выражаются словами иностранного языка [Там же].

По мнению Б.В. Беляева, теоретическое изучение языка и практическое овладение им — разные процессы: в первом случае учащийся приобретает лексические и грамматические знания, а во втором — усваивает речевые умения и навыки [Беляев Б.В., 1965]. Возможность непосредственного понимания иноязычной речи наступает быстрее, если учащихся развивается так называемое «чувство языка» [Там же]. В практике обучения

56

иностранному языку, говорит Б.В. Беляев, следует придерживаться следующего принципа: от теоретических знаний через речевую практику в виде разнообразных упражнений к соответствующим навыкам и умениям.

И.П. Торренс [Torrance, E.P., 1974] рассматривает креативность в качестве процесса, включающего а) восприятие (чувствительность) и анализ проблемы, б) поиск решения, в) формулирование гипотезы, г) апробация гипотезы и (по необходимости) ее модификация при решении проблемы. Таким образом, креативность есть способность человека адаптироваться к изменениям условий и генерировать идеи при решении возникающих проблем, что, в свою очередь, требует наличия гибкости

иальтернативных точек зрения при решении проблемы. Следует также заметить, что к креативности относится

испособность поиска новых вопросов, приводящих к возникновению новой проблемы. Исходя из вышесказанного, М.А. Рунко [Runco, M.A., 2004] выделяет два аспекта определения креативности: 1) связь с проактивностью, включающей в себя поиск вопросов и их исследование, 2) связь с реактивность, относящейся к поиску решения самой проблемы.

Специалисты в области изучения процесса креативного мышления соглашаются с определением креативности в качестве комплексного действия, происходящего в социо-институциональной среде, связанного с ситуацией и сферой деятельности, в рамках которой оно осуществляется [Glaveanu, V., Hanchett Hanson, M., Baer, J., Barbot, B., Clapp, E.P., Corazza, G.E., & Montuori, A., 2019].

Некоторые ученые утверждают, что на появление

иразвитие креативности влияет повседневная жизнь, работа и досуг. Изучение данной гипотезы привело к возникновению таких понятий, как «повседневная креативность» [Richards, R. Everyday creativity. In J.C. Kaufman, & R.J. Sternberg (Eds.), 2010] или «креативный досуг» [Hegarty, B., 2009]; [Hegarty, C.&., & Plucker, J., 2012]

и«эмоциональная креативность» [Iwasaki, Y., 2017];

57

[Ivcevic, Z., Brackett, M.A., & Mayer, J.D., 2007], предлагающих теоретическое обоснование и технологии понимания многообразия условий и ситуаций развития креативного процесса [Romina Cecilia Elisondo, Goretti Soroa, Benat Flores, 2022].

«Повседневная (рутинная) креативность», по мнению других исследователей [Ilha Villanova, A.L., & Pina e Cunha, M., 2021], базируется на решении экстраординарным способом не только в рамках досуга, но и в академической среде, в образовательном процессе. В этой связи, данная креативность включает оригинальность, дивергентность и поиск альтернативных способов решения проблемной задачи. Очень часто «повседневная креативность» материализируется в индивидуально произведенном продукте, используемым как самим создателем данного продукта, так и в узких кругах потребителей [Romina Cecilia Elisondo, Goretti Soroa, Benat Flores, 2022]. Противоположной точки зрения придерживается другой исследователь креативного мышления Б. Хэгарти [Hegarty, B., 2009], определяющий креативный досуг как свободное времяпрепровождение, при котором человек ощущает свободу творческой деятельности и мотивации, т.е. креативная деятельности, осуществляемая не для достижения определенного результата, материализирующегося в продукте данной деятельности, а для непосредственно самого процесса данной деятельности. В этой связи, креативный досуг сопутствует появлению самовыражения и самореализации человека.

В нашем исследовании мы рассматриваем следующие методические принципы работы с метафорическими ассоциативными картами:

1) креативный анализ интерпретации. Обучающийся должен мыслить креативно, т.е. творчески и нестандартно для решения данных карт, чем больше умений креативного мышления обучающийся сможет продемонстрировать при выполнении данного задания, тем лучше он сможет с ним справиться. Креативный анализ мы рассма-

58

триваем с позиций беглости, гибкости и оригинальности выполнения задания. Необходимо постоянно помнить, что нет «правильных» значений карт, поскольку обучающийся высказывает свою позицию, исходя в том числе и из о своей жизненной ситуации;

2) экстраординарность генерируемой идеи. Обучающиеся должны генерировать максимально оригинальные идеи при интерпретации изображаемых образов. Здесь преподавателем оценивается беглость речи, гибкость перехода от одной темы обсуждения в другую и оригинальность генерируемой идеи. Если обучающемуся сложно комментировать свои карты полноценно и развернуто, то он может ограничится коротким пояснением;

3) наличие диалектики, т.е. допущение противоречивости и амбивалентности суждений при интерпретации изображаемых образов;

4) уважение индивидуальности. Когда обучающийся интерпретирует свои карты, преподаватель должен принимать в качестве положительного любой экстраординарный ответ обучающегося при генерировании оригинальной идеи, не зависимо от его частичного или полного несоответствия логики;

5) учет принципа доступности и посильности обучающихся, т.е. задания, связанные с анализом изображаемых образов, должны быть посильны выполнению и уровню владения иностранным языком обучающимися.

Мы также рассматриваем следующие уровни анализа и выполнения метафорических ассоциативных карт в обучении устному иноязычному общению:

• Диссоциировано-статичный (то, что происходит с образами на карте, т.е. не имеет отношение к ассоциациям и является статичной позицией восприятия изображаемого);

• Ассоциативно-метафорический (то, что обучающийся видит в карте и соотносит со своей реальностью, исходя из позиции своего мировоззрения, мнения и виденья решаемой им проблемной задачи);

59

• Ассоциативно-реалистический (то, что происходит и ассоциируется у обучающегося с реальной жизнью, т.е. с учетом его жизненного опыта).

При диссоциировано-статичном уровне основной фокус вопросов, на наш взгляд, должен быть направлен на углубление и расширение описания содержания карты — т.е. максимальное насыщение истории проективным материалом.

Вопросы, заданные на диссоциированном уровне, отличаются от вопросов про реальность лишь фокусом (от первого или от третьего лица они задаются).

Выполнение ограничивается описанием изображенных объектов и образов, изображенный в карте.

Ассоциативно-метафорический уровень позволяет соединить карточный образ с воображаемой реальностью путем ассоциации и метафоричности изображенных образов с предполагаемыми явлениями и понятиями. Вопросы концентрируются на выяснении отношения к карте; прояснении мыслей, выражении своей позиции и ее аргументированности; на расшифровке основной метафоры.

Ассоциативно-реалистический уровень в фокусе разговора и вопросов содержит актуальные события обучающегося, имеющие отношения к его непосредственной жизни и жизненному опыту. Здесь ассоциативная связи имеет отношение не к выражению личного мнения обучающегося при решении гипотетической проблемной задачи, а непосредственно к его реальному опыту. Это по сути то, о чем он мог сказать и без работы с ассоциа- тивно-метафорическими картами.

При использовании карт необходимо помнить о важности соблюдения этикета и правил для облегчения открытости и повышения мотивации обучающихся.

Также мы рассматриваем следующий методический алгоритм выполнения заданий, связанных с использованием метафорических ассоциативных карт:

1. Представление материала. Данный этап является стартовой позицией занятия, на которой преподаватель

60