Креативизация процесса обучения устной иноязычной речи в аграрном вузе. Монография

вого образца» [Там же, c. 4]. Значение этого положения, по мнению А.А. Миролюбова, состояло в том, что устная речь рассматривалась как творческий процесс, которому надо учить. Надо утверждение прослеживается в различных научно-методических и учебных трудах ученого [Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе, 1981]; [Преподавание иностранных языков в средней школе, 1961]; [Общая методика преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях, 1978]. «Более детальный анализ устного навыка показывает, что по существу устный навык слагается из разного рода умений, которые в одном случае требуют специально методически поставленной тренировки» [Цветкова З.М., 1940, c. 47]. В этом определении З.М. Цветкова подошла к пониманию того, что умения и навыки устной речи требуют от учащихся творческого овладения языковым материалом, с одной стороны, и умения пользоваться им, сообразуясь с ситуацией, с другой.

З.М. Цветкова предприняла попытку представить систему упражнений, исходя из трех основных стадий педагогического процесса: 1) введение материала, 2) его закрепление и 3) контроль усвоения. К стадии контроля З.М. Цветкова отнесла свободное воспроизведение: «Свободное воспроизведение относится к стадии полного овладения, поэтому упражнения, относящиеся к третьему этапу, имеют уже не учебный, т.е. тренировочный, а скорее контрольный характер» [Там же, c. 54].

Говоря об обучении устному иноязычному общению, необходимо отметить понятие ситуативности. Одним из первых отечественных ученых-методистов, кто упомянул данное понятие относительно условий развития устной речи, был И.В. Рахманов. В качестве методических правил ученый отмечал: «Создание соответствующей ситуации — максимальное приближение устной речи учащихся к нормальным условиям общения» [Рахманов И.В., 1956, с 106].

21

Также одной из первых работ, посвященной речевой ситуации, является работа И.М. Бермана и В.А. Бухбиндера [Берман И.М., Бухбиндер В.А., 1964]. По мнению авторов, в процессе устного общения формирование высказываний происходит под влиянием факторов, являющихся внешними по отношению к речи. В их число входят обстоятельства, в которых совершается коммуникация, и отношения между предметами и явлениями действительности, находящими свое отражение в высказываниях. Совокупность этих обстоятельств и отношений составляет речевую ситуацию» [Там же, c. 12].

По мнению И.С. Ильина, намерение говорящего выражается в речевом комплексе единственным образом: «Нормальный акт речевого общения состоится только в том случае, если речь ситуативная, т.е. если в ситуации налицо все необходимые для данного вида речевой деятельности компоненты» [Ильин М.С., 1961, c. 32].

Речевую ситуацию, по К. Бюлеру, образуют продуцент, реципиент и предмет речи. Ученый подчеркивает, что «в создании речевой ситуации не только отправитель, но и получатель имеют свои собственные позиции, достигающие языковых соглашений, которые регулируются межличностным общением» [Бюлер К., 1993].

По утверждению А.А. Алхазишвили, речевой может быть в принципе признана такая ситуация, в которой представлен слушающий» [Алхазишвили А.А., 1974, c. 15]; [Алхазишвили А.А., 1984]. В этом отношении также следует обратить внимание и на мысль Аристотеля: «Речь слагается из трех элементов: из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается» [Григорьева-Голубева В.А., Кузнецова О.Л., 2005, с. 148].

По мнению Пифо, в структуру речевой ситуации включены: 1) внутреннее состояние говорящего (его потребности, мотивы), 2) внутреннее состояние слушающего, 3) предметы и явления, о которых идет речь, 4) материалы языка, на котором осуществляется речь

22

ГЛАВА 2 КРЕАТИВИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ И КРЕАТИВНАЯ

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ

ВАГРАРНОМ ВУЗЕ

2.1.Креативизация процесса обучения иноязычному общению:

определение и содержание

Креативизация учебного процесса, на наш взгляд, представляет собой:

• Создание творческой обстановки в процессе обучения. • Использование креативного мышления в качестве средства и технологии обучения иноязычному говорению. • Использование в процессе обучения креативно-ори- ентированных заданий и приемов контроля и их внедре-

ния в образовательный процесс.

• Развитие дивергентного восприятия проблемной задачи и креативный способ ее решения обучающимися в процессе обучения иноязычному говорению.

Исходя из вышеперечисленных понятий, из которых состоит процесс креативизиации, мы предлагаем следующее определение данному понятию:

Креативизация — это ориентация процесса обучения иностранному языку на креативный формат обучения, состоящий из рассмотрения и использования развития креативного мышления в качестве средства и технологии обучения.

Целью креативизации, на наш взгляд, является развитие дивергентного восприятия обучающимися про-

24

блемной задачи и креативного способа ее решения в процессе обучения.

Креативизация включает, на наш взгляд, следующие принципы обучения:

1. Принцип дивергентно-конвергентной дифференциации, т.е. разделение и доминирование дивергентного восприятия над конвергентным: преобладание творческого мышления и решения проблемной задачи над логическим.

2. Принцип амбивалентности восприятия и решения проблемной задачи, т.е. принятие во внимание диалектической природы предметов, понятий и явлений реальной действительности, состоящей из противоречивости, многогранности и комплексности.

3. Принцип ассоциативной связи при решении проблемной задачи, т.е. использование ассоциации в качестве приема обучения. Данная ассоциация может рассматриваться с позиции окружающего мира, общества и личности обучающегося.

4. Принцип восхищения и поощрения оригинальности идеи, т.е. выдвижение понятия оригинальности в качестве ключевого когнитивного действия обучающегося в процессе генерирования идеи при решении проблемной задачи.

В качестве приемов реализации креативизации процесса обучения выступают:

1. Создание творческой обстановки в процессе обучения, способствующей активизации развития и применения креативного мышления.

2. Использование на занятии по иностранному языку креативно-ориентированных заданий и упражнений, способствующих развитию навыков и умений креативного мышления.

3. Использование преподавателем креативных приемов (действий) представления и объяснения учебного материала, а также контроля его выполнения.

25

Креативный процесс обучения, на наш взгляд, включает следующие основные этапы:

1. Вводно-подготовительный этап. Данный этап представляет подготовку к процессу генерации идеи перед выполнением заданий. Ключевым элементом данном этапа, по нашему мнению, является «настройка» внимания и восприятия обучающегося на креативный способ мышления. Целью данной настройки является информативность целесообразности и эффективности использования креативного мышления в качестве средства и метода в процессе обучения.

На данном этапе информативность со стороны преподавателя обучающимся включает следующие аспекты:

• Описание специфики дивергентного и конвергентного мышления.

• Описание преимуществ дивергентного мышления над конвергентным.

• Описание приемов дивергентного мышления, необходимых для применения в процессе выполнения речевого проблемного задания.

2. Функционально-генерирующий этап. Данный этап представляет собственно процесс генерирования идей, т.е. выдвижения оригинальной идеи при решении проблемной речевой задачи. Цель этапа — формирование навыков креативного мышления, необходимого при дальнейшем выполнении речевых упражнений. При данном этапе реализуется следующий алгоритм действий со стороны участников процесса обучения:

Ознакомление с речевой проблемной задачей → Селективное кодирование → Инкубационный период → Креативизация → Рефлексия

Характерные особенности функционально-генериру- ющего этапа:

Общие правила функционально-генерируемого этапа для преподавателя:

26

1. Запрет критики генерируемой идеи. 2. Вдохновение обучающихся на генерирование ори-

гинальных идей.

3. Поощрение любых идей, даже сюрреалистических. Слишком быстрое завершение креативной фазы процесса обучения, на наш взгляд, нежелательно, поскольку, новые и оригинальные идеи возникают тогда, когда

кажется, что уже исчерпаны все возможности.

3. Экзистенциально-аналитический этап. Данный этап — это анализ выдвигаемых идей, а также самоанализ и самореализация. Цель этапа — формирования навыков экзистенциальной компетенции, включающей: самоанализ, самооценку и самореализацию.

Ниже приведены инварианты занятий с позиции участников процесса обучения (преподавателя и обучающихся) (См. Таблица 1):

Создание атмосферы креативно-ориентированного обучения достигается путем установки на креативный способ мышления (т.е. настройка обучаемых на креативный характер взаимодействия, введение в тему беседы, пробуждение их речевой заинтересованности, обеспече-

27

ние речевого партнерства) и креативный способ решения проблемной речевой задачи, речевая зарядка, речевая подготовка.

Алгоритм работы преподавателя и обучающихся может быть следующим (См. Таблица 2):

Таблица 2

Алгоритм действий участников процесса обучения на примере диалогического взаимодействия

1. Представление креативного мышления. Преподаватель в начале занятия формулирует цели и задачи, обсуждает их с обучающимися, дает детальный анализ

28

применения креативного мышления при выполнении проблемного задания. Представление креативного мышления преподавателем группе обучающихся осуществляется согласно следующей последовательности:

• краткое определение креативного мышления; • содержание креативного мышления (гибкость,

беглость, оригинальность); • преимущества креативного мышления над логиче-

ским при выполнении речевых проблемных заданий. Данный этап охарактеризован получением креатив-

ного знания, т.е. теоретическое знание о содержании креативного мышления.

2. Объяснение речевого проблемного задания. На данном этапе преподаватель объясняет содержание задания, давая обучающимся дополнительные сведения и раздаточный материал. Преподаватель определяет объем материала, который обучающиеся смогут выполнить за отведенное на одном занятии время, учитывая, что при работе в группах обучающимся потребуется больше времени, чтобы убедиться, что все в группе поняли задание, договориться о способах его выполнения, дать каждому члену группы возможность завершить его часть работы, обсудить работу. Преподаватель должен подчеркнуть, что задание не должно выполняться индивидуально или по принципу соревновательности. Группа должна представить общий продукт своей креативной деятельности.

3. Творческая пауза. Данный этап представляет собой подготовку групп к выполнению задания. Этап содержит в себе следующий алгоритм действий со стороны обучающихся:

• Беглое просмотровое чтение раздаточного материала. • Инкубационный период (подготовка). • Дивергентное восприятие проблемной задачи. • Креативный способ решения проблемной задачи. • Подведение итога.

Преподаватель задает алгоритм работы, делит обучающихся на группы, определяет задание каждой группы

29

и, если это необходимо, помогает распределить задания внутри группы.

Первым этапом работы группы может быть мозговой штурм — генерирование идей (варианты решения проблемы). Затем следует работа над лексическими и грамматическими средствами реализации проблемной задачи — создание первого, чернового варианта проекта группы по решению проблемной задачи.

На данном этапе происходит формирование креа- тивно-когнитивного навыка творческого восприятия проблемного задания и дивергентный способ его решения.

4. Реализация. На данном этапе осуществляется выполнение задания в виде устного речевого иноязычного взаимодействия между участниками группы под контролем преподавателя.

Данный этап охарактеризован развитием креативноречевого умения продуцирования иноязычной речи с применением лексико-грамматического материала данного занятия.

5. Рефлексия. Этап подведения итогов выполнения задания. На данном этапе проводится обсуждение в виде подведения итогов. Оно может проходить в парах (по два человека), малых группах (2-4 человека), либо всей группой (в виде полилога). Обсуждение ведется в виде самоанализа и обмена впечатлениями. Итоги работы группы должны оцениваться не только исходя из того, удалось ли обучающимся выполнить поставленную задачу, но и сама организационная работа в группе, то, как обучающиеся могут взаимодействовать друг с другом, как помогали друг другу, как вместе решали возникшую проблему. С этой целью преподаватель во время занятия наблюдает за группами, при этом обучающиеся заблаговременно осведомлены об этом, и критерии оценки их работы им также хорошо известны. Если обучающиеся не справились с задачей, это свидетельствует о том, что практики было недостаточно и им потребуется больше времени для освоения креативного навыка. В этом случае они дора-

30