Креативизация процесса обучения устной иноязычной речи в аграрном вузе. Монография

батывают данное задание дома, и оценка конечного продукта деятельности группы происходит на следующем занятии.

2.2. Особенности креативного обучения профессионально ориентированному иноязычному общению в аграрном вузе

По мнению Е.А. Шатурной, профессионально ориентированный дискурс — это общение специалистов в совокупности экстралингвистических факторов, которые оказывают влияние на порождение и восприятие речи, а также на восприятие невербального компонента общения, что обусловлено сложившимися в данном профессиональном сообществе конвенциями [Шатурная Е.А., 2009].

У профессионально ориентированного дискурса имеются как общие атрибутивные признаки, так и отдельные характеристики, присущие его функционированию в определенной деловой сфере. Среди общих атрибутивных признаков выделяют [Новое в обучении профессиональному английскому языку: цифровая культура и цифровое образование, 2021, c. 85]:

• профессионально-ролевая организация; • конвенциональность (языковая и поведенческая

нормативность); • регламентированность (подчиненность правилам

и ограничениям); • информативность; • релевантность.

М.К. Гетманская выделяет следующие лингвистические характеристики профессионально ориентированного дискурса:

• использование языка делового общения, т.е. лимитированного количества лексики, а также речевых клише; • тематически и структурно завершенные высказы-

вания; • структурированность в организации текста;

• использование трафаретов и шаблонов;

31

• функционирование принятого стиля и жанра коммуникации [Гетманская М.К., 2019].

На наш взгляд, любую сферу профессионально-ори- ентированного иноязычного общения следует рассматривать с позиции следующих аспектов:

• специфика, • теоретические и практические основы.

Рассмотрим данные аспекты на примере аграрного направления подготовки:

Специфика обучения устному иноязычному профес- сионально-ориентированному общению, на наш взгляд, заключается в следующих показателях (См. таблицу 3):

Таблица 3

Анализ специфики обучения иностранному языку в неязыковом вузе

32

Окончание табл. 3

Название аспекта спецОписание специфики обучения иноифики обучения иностранному языку в неязыковом вузе странному языку в неяаграрного направления зыковом вузе аграрного

направления

профиля. В рабочих программах по дисциплине «Иностранный язык» в неязыковом вузе учитываются полученные знания, навыки и умения абитуриентами в средней образовательной школе. Лексикограмматический и тематический материал формируются на основе учета уже полученных соответствующих знаний, навыков и умений обучающимися в школе.

4. Сложность освоения Имя отношение к гуманитарному циклу дисциплин, иностранный язык на практике может оказаться крайне сложной в освоении дисциплиной для студентов технических и естественно-научных направлений.

Исходя из данной таблицы, можно сделать следующие выводы в виде способов решения данных проблемы. В этой связи, мы рассматриваем следующие понятия:

1. Интенсификация процесса обучения иностранным языкам. Безусловно, учитывая ограниченное время, отводимое на занятия по иностранному языку в неязыковом вузе, следует принимать во внимание ситуацию, при которой за ограниченное время (36 академических часов в семестр) обучающимся необходимо овладеть определенным количество аграрных терминов и грамматических конструкций. Интенсивный способ является необходимым средством при решении данной проблемы. В данном случае задачей, стоящей перед методистами, является

33

внедрение максимального количества лексических единиц и грамматических конструкций в средства обучения

изанятия с целью быстрого их овладения за минимальный отрезок времени.

2. Соблюдения дидактического принципа доступности и посильности обучающихся. Безусловно, когда речь идет о неязыковом вузе, при котором дисциплины: «Иностранный язык» и «Профессиональный иностранный язык» являются непрофилирующими и общеобразовательными, необходимо помнить, о посильности их процесса обучения.

3. Творческий характер речевых заданий. На наш взгляд, такие речевые задания, как дискуссионные, ситуативные, описательные, композиционные, ролевые игры

ипроекты в аграрном вузе, должны носить творческий характер с целью оптимальности и эффективности их выполнения. Креативное мышление играет здесь ключевую роль. Целью таких заданий должно быть не только развитие речевых умений профессионально-ориентиро- ванного общения аграрного направления, но и параллельное формирование и развитие навыков и умений креативного мышления обучающихся.

Кособенностям креативно-ориентированного обучения профессиональному иноязычному общению в аграрном вузе мы относим:

1. Рассмотрение креативного мышления в качестве средства и метода обучения.

2. Применение в процессе обучения заданий по развитию креативного мышления обучающихся.

3. Рассмотрение доминирование дивергентного (креативного) способа мышления над конвергентным (логическим) при составлении учебных пособий, проведении занятий и разработке комплекса упражнений на занятии.

Мы также предлагаем рассмотрение и реализацию в процессе обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению в аграрном вузе следующих методических приемов и задач:

34

• Имитация условий профессиональной среды общения в аграрной сфере (растениеводство, животноводство, ветеринария, ландшафтный дизайн, садоводство, почвоведение, агроинженерия и т.д.).

• Развитие умений дискурсивной компетенции, т.е. логичность и связанность монологической речи в аграрной сфере общения.

• Развитие умений компенсаторно-стратегической компетенции, т.е. способности использовать коммуникативные стратегии в процессе иноязычного речепорождения.

• Развитие умений работы со специализированными словарями в области растениеводства и животноводства.

• Расширение словарного запаса аграрной лексики. • Развитие умений использовать аграрную лексику

играмматические конструкции, соответствующие конкретной профессионально-ориентированной ситуации общения аграрного содержания.

• Развитие умений экзистенциальной компетенции в речевом профессионально-ориентированном общении, т.е. использование собственного жизненного и профессионального опыта в виде ассоциативной связи и способа решения речевой проблемной задачи в аграрном направлении (растениеводство, животноводство, ветеринария, ландшафтный дизайн, садоводство, почвоведение, агроинженерия и т.д.).

• Развитие творческих (креативных) навыков и умений решения конкретной профессионально-ориентиро- ванной задачи в процессе иноязычного общения.

• Развитие умений научного подхода студентов к рассмотрению и решению конкретной речевой профес- сионально-ориентированного проблемной задачи в процессе иноязычного общения в виде выдвижения своих оригинальных научных идей и концепций или идей

иконцепций, уже апробированных в сельскохозяйственной науке.

35

2.3. Концепция креативной методики обучения устному иноязычному общению в аграрном вузе

Согласно интерпретации модели порождения речевых высказываний А.А. Леонтьева, выделяются следующие ее компонентов: а) этап мотивации высказывания; б) этап замысла высказывания; в) этап осуществления замысла; г) этап сопоставления реализации замысла с самим замыслом [Леонтьев А.А., 2020, c. 133].

По Ф. Кайнцу, можно рассматривать такие классификации речевых высказываний, как: а) инициативная (спонтанная) речь, б) реактивная речь, в) имитативная речь, г) автоматическая речь и д) стохастическая речь [Kainz F., 1951, c. 112].

Согласно Б. Скиннеру, речевое высказывание делится на четыре типа: а) контролируемое поведение; б) просьба, приказ, вопрос; в) «такты», т.е. реактивная речь; г) автоклитики, т.е. интравербальное поведение [Skinner B.F., 1957, c. 3-5].

Воснове классификации речевых высказываний

Ч.Фриза лежат два критерия: способность высказывания начинать беседу и принадлежность высказывания тому или иному говорящему.

Исходя из вышеупомянутого, Ч. Фриз выделяет следующие типы высказываний:

1) ситуационные (способность начинать беседу); 2) продолжающие (не-начальное, но принадлежащие

тому же говорящему); 3) ответные (не-начальные, связанные с другим гово-

рящем) [Fries Ch., 1952].

Дж. Кэрролл также исходит из двух критериев, формулируя свою классификацию речевых высказываний: функциональный критерий и сентенциальность характера высказывания, т.е. наличие или отсутствие форм предложения [Carroll J.B., 1964, c. 24].

А.Р. Лурия делит классификации высказываний на «коммуникации событий» и «коммуникации отноше-

36

ний». По его утверждению, первое понятие относится к передаче конкретных взаимодействий вещей, второе же связано с абстрактно-логическим отношением предмета и признака [Лурия А.Р., 1968, c. 208].

Классификация Г.А. Золотовой более детализирована, в которой она выделяет: предложения, сообщение

околичестве предметов; о субъекте и объекте обладания;

осубъекте как обладателе признака и носителя состояния;

осостоянии субъекта; о явлении и его оценке, раскрывающие содержание одного отвлеченного понятия через другое; сообщение об осуществимости или осуществленности действия; о соотнесенности предмета и места, события и времени, явления и причины [Золотова Г.А., 1967].

Следует также обратить внимание на то, что при обучении иноязычной устной речи нужно обращать внимание не только на стандартные концепты такие, как ситуативность, мотивация, но и на мышление обучающихся.

Следует заметить, что об необходимости рассмотрения креативного мышления в качестве неотъемлемого элемента процесса обучения говорят многие зарубежные современные ученые-методисты.

На наш взгляд, задания на развитие креативного мышления студентов должны быть направлены на:

• Осознание студентами себя в качестве субъекта кре- ативно-мыслительной деятельности в процессе обучения иноязычному говорению.

• Понимание необходимости использования и преимуществ креативного способа мышления в образовательном процессе.

• Определение студентами своей роли и формирование своего экзистенциального отношения к проблемным речевым задачам в процессе профессионально-ориентиро- ванного общения.

• Развитие способности беглости и гибкости продуцирования иноязычного высказывания монологического и диалогического характера в процессе обучения устному иноязычному профессионально-ориентированному общению.

37

• Развития способности экстраординарности генерирования идей при решении речевых проблемных задач в процессе порождения устного иноязычного высказывания.

Креативное преподавание мы рассматриваем как действия преподавателя, направленные на создание творческой атмосферы в процессе обучения, а также использование соответствующих креативных приемов обучения для формирования, поддержания и контролирования креа- тивно-ориентированного процесса обучения.

Данное креативно-ориентированного обучения направлено на активизацию креативно-мыслительной и речемыслительной деятельности студента в процессе обучения, состоящей из использования креативного мышления в качестве средства и технологии обучения при выполнении проблемных речевых заданий.

Креативное учение, на наш взгляд, представляет собой иноязычную деятельность студентов, активизированную посредством развития и использования креативного мышления при решении проблемных речевых задач.

Целью такой деятельности является формирование речевых навыков и развитие коммуникативно-речевых умений устного иноязычного профессионально-ориенти- рованного общения.

В этой связи, мы рассматриваем такое понятие, как лек-

сико-грамматический креативный навык иноязычного говорения. Данный навык представляет собой автоматическое действие речепорождения посредством дивергентного способа мышления и восприятия при овладении и использовании лексико-грамматического материала занятия.

Креативный процесс обучения, на наш взгляд, включает следующие основные этапы:

1. Вводно-подготовительный этап. Данный этап представляет подготовку к процессу генерации идеи перед выполнением заданий. Ключевым элементом данном этапа, по нашему мнению, является «настройка» внимания и восприятия обучающегося на креативный способ мышления. Целью данной настройки является информа-

38

тивность целесообразности и эффективности использования креативного мышления в качестве средства и метода в процессе обучения.

На данном этапе информативность со стороны преподавателя обучающимся включает следующие аспекты:

• Описание специфики дивергентного и конвергентного мышления.

• Описание преимуществ дивергентного мышления над конвергентным.

• Описание приемов дивергентного мышления, необходимых для применения в процессе выполнения речевого проблемного задания.

2. Функционально-генерирующий этап. Данный этап представляет собственно процесс генерирования идей, т.е. выдвижения оригинальной идеи при решении проблемной речевой задачи. Цель этапа — формирование навыков креативного мышления, необходимого при дальнейшем выполнении речевых упражнений.

Общие правила функционально-генерируемого этапа для преподавателя:

• Запрет критики генерируемой идеи. • Вдохновение обучающихся на генерирование ори-

гинальных идей.

• Поощрение любых идей, даже сюрреалистических. Слишком быстрое завершение креативной фазы процесса обучения, на наш взгляд, нежелательно, поскольку, новые и оригинальные идеи возникают тогда, когда

кажется, что уже исчерпаны все возможности.

3. Экзистенциально-аналитический этап. Данный этап — это анализ выдвигаемых идей, а также самоанализ и самореализация. Цель этапа — формирования навыков экзистенциальной компетенции, включающей: самоанализ, самооценку и самореализацию.

К основным положениям креативной методики обучения мы относим:

1. Рассмотрение креативного мышления в качестве методической доминанты в процессе обучения.

39

2. Построение адекватной модели обучения устному иноязычному профессионально-ориентированному общению предполагает предварительное изучение информации о креативном мышлении, его специфики, связи с процессом обучения, роли в системе обучения и необходимости применения.

3. Описание задач креативного способа обучения необходимо осуществлять в терминах психодиагностики креативности, т.е. необходима интеграция в процесс обучения иностранным языкам понятийного аппарата, связанного с развитием креативного мышления обучаемых.

В этой связи, можно выделить следующие концептуальных положений креативного мышления, функционирующего в рамках обучения иностранным языкам:

1. Коммуникативность креативности. Креативность, представляя собой мыслительный процесс, может быть связана с коммуникацией, влияя на нее построением различных коммуникативных стратегий. Здесь следует подчеркнуть влияние креативности на овладение стра- тегическо-компенсаторной компетенции в обучении иностранным языкам, поскольку замена определенных лексических единиц, речевых оборотов и грамматических конструкций на иные требует креативного восприятия и соответствующей реакции в процессе коммуникации. Мгновенная реакция в виде замены лексико-грамматиче- ского материала в процессе иноязычного продуцирования речи требует использования таких элементов креативного мышления, как беглость, гибкость и оригинальность в виде средств выбора коммуникативных стратегий.

2. Динамичность креативности. Показателем динамичности креативности является гибкость. Гибкость, будучи способностью плавного перехода от одной коммуникативной темы дискуссии в другую, выступает индикатором динамичности использования креативного мышления в процессе выполнения проблемных речевых заданий. На наш взгляд, именно творческая атмосфера занятия и креативная ориентация приемов обучения

40