Креативизация процесса обучения устной иноязычной речи в аграрном вузе. Монография

ный состав преподавателей и относительная структурная законченность определенного цикла обучения (проверка пройденного, введение нового материала, упражнения, контроль усвоенного) [Загвязинский В.И., 2008, c. 134]. Названные особенности присущи также и занятию иностранного языка. Однако наряду с этим нельзя не отметить и недостатки, которые присущи занятию иностранного языка, как, впрочем, и уроку по любому учебному предмету. Это и ограниченность времени, отводимого на изучение языка, усвоение которого требует больших временных затрат, и искусственность ситуаций общения, организуемых в учебных условиях, и невозможность полноценной дифференциации и индивидуализации процесса обучения [Гальскова Н.Д., 2017, c. 302].

Планируя занятие, преподаватель должен найти ответы на следующие вопросы [Будько А.Ф., 2003]:

• Чему учить обучающихся? (цель обучения) • Какой материал нужен для достижения этой цели?

(содержание обучения)

• Какие действия должны совершать обучающиеся, чтобы быстрее достичь цели?

• Какие режимы работы больше подходят для тех или иных видов упражнений, заданий? Какие средства обучения позволят лучше представить материал и активизировать действия обучающихся? Как логично переходить от одного этапа занятия к другому, от одного упражнения

кдругому? Как распределить материал между аудиторной и домашней работой? Как определить время, отводимое на планируемые задания? (технология обучения).

Учитывая общедидактическую технологию описания требований к занятию, соотнесенную с его функциями [Коджаспирова Г.М., 2008, c. 158], можно все требования

куроку иностранного языка объединить в три группы: организационно-методические, развивающие и воспитательные.

Вотечественной методической традиции принято выделять две большие группы занятий: речевые и ком-

11

плексные, или комбинированные [Методика обучения иностранным языкам в средней школе, 1982, c. 330]. К речевым занятиям относятся занятия, которые нацелены на развитие иноязычной речевой деятельности обучающихся. Следовательно, основное содержание этих занятий составляют речевые упражнения, направленные на развитие либо одного речевого умения (чтения, аудирования, письма, говорения), либо взаимосвязано нескольких видов речевой деятельности (например, на основе прочитанного (прослушанного) текста выполняются упражнения в говорении или письме, или в процессе аудирования (чтения) текста составляется письменный план или делаются выписки (записи) необходимой (заданной) для поиска информации). На комплексных занятиях осуществляется работа по развитию речевых навыков

иумений использования языкового материала в устной

иписьменной речи и, следовательно, постепенный переход от репродуктивной речевой деятельности обучающихся к репродуктивно-продуктивной и продуктивной. Таким образом, на этих занятиях имеют место введение, объяснение, закрепление языкового материала и речевая практика на основе этого материала. Эти уроки могут подразделяться на виды в зависимости от доминанты автоматизируемого речевого навыка: лексическое или грамматическое занятие [Гальскова Н.Д., 2017, c. 312].

Но независимо от вида и типа занятия иностранного языка его эффективность достигается за счет поддержания преподавателем постоянного рабочего тонуса на занятии, формирования высокого уровня мотивации учебной

икоммуникативной деятельности, вооружения обучающихся общеучебными и специальными умениями и навыками, соблюдения определенного ритма в чередовании форм работы, использования методов и приемов, активизирующих процесс предъявления и усвоения содержания обучения, интеллектуальной, познавательной и речевой активностью обучающихся [Там же, c. 313].

12

Имеется также немало классических отечественных публикаций о занятиях по иностранному языку, освещающих такой широкий круг вопросов, как: интенсификацию учебного процесса [Старбекер Б.И., Зимняя М.А., 1965], обучение устной речи на занятии [Грибанова К.И., 1967], усвоение языкового материала, в частности лексики [Севандер М.О., 1968], повторение языкового материала [Орлова Э.А., 1963], контроль знаний, умений

инавыков [Левина М.А., 1966] и др.

Вряде работ ставятся и отчасти решаются такие вопросы, имеющие непосредственное отношение к построению занятия: о критерии, эффективности занятия [Ильин М.С., 1960], о типах занятий [Блинов М.В., 1958]; [Курс обучения иностранным языкам в средней школе, 1971]; [Общая методика обучения иностранным языкам, 1967]; [Салистра И.Д., 1961], о целях и задачах занятий и о соотношении разных видов речи на занятии [Гез Н.И., 1968]; [Гез Н.И., 1969]; [Гез Н.И., Фоломкина С.К., 1966]; [Рогова Г.В., 1960]; [Рогова Г.В., 1965], об организации деятельности обучающихся на занятии [Гиниатулин И.А., 1968], о планировании системы занятий [Салистра И.Д., 1966]; [Цетлин В.С., 1955]; [Цетлин В.С., 1970]. Анализ литературы показывает, однако, что адекватное понимание многих важных для проблемы построения занятия понятий отсутствует, многие вопросы нуждаются в теоретическом осмыслении с позиций современного понимания учебного процесса по иностранному языку.

Определение структурных типов занятий является важным условием рационального построения системы занятий и отдельно взятого занятия. Суть типизации, как известно, состоит в том, что она представляет собой некую категорию систематизации: предполагает обобщение существенных признаков явления, с одной стороны, и выделение из всего множества подобных явлений отдельных групп или разрядов, имеющих существенные признаки. Она предполагает также выделение неко-

13

его образца, обобщенного образа или модели, входящей в состав данной группы — типа [Якушина Л.З., 1974].

Внимательное ознакомление с работами по типологии занятия привело нас к выводу, что при всем кажущемся разнообразии названий для типов занятий возможно выделить во взглядах всех методистов нечто общее. Оно заключается прежде всего в стремлении классифицировать занятия по их цели. В.Д. Аракин выделяет около 15 типов занятий [Аракин Р.Д., 1955]: объяснение языкового материала (лексики, грамматики, фонетики), закрепление отдельных видов языкового материала, повторение, обучение аналитическому и синтетическому чтению, устной речи и т.п.; В.М. Блинов выделяет следующие типы занятий [Блинов М.В., 1958]: ознакомление с языковым материалом, усвоение языкового материала, образование и развитие навыков речевой деятельности, повторение, обобщение и контроль; И.Д. Салистра выделяет 3 типа занятий [Салистра И.Д., 1961]: выработка первичных умений, выработка предречевых умений, включающих навыки, выработка речевых умений.

Б.Д. Лемперт выделяет занятия, целью которых является развитие устной речи и чтения на базе сформированных ранее умений и навыков пользования языковым материалом, и уроки, целью которых является формирование умений и навыков пользования определенным языковым материалом. Соответственно автор различает 2 типа занятий: чисто речевые (выполнение речевых упражнений) и речевые комбинированные (выполнение преимущественно речевых подготовительных упражнений) [Общая методика обучения иностранным языкам, 1967].

В методических работах по вопросам занятия иностранного языка встречаем и такой подход, при котором, признавая, как исходное для классификации занятий их цели и задачи, автор избирает основным критерием классификации этапы работы над текстом. Так, Е.И. Пассов [Пассов Е.И., 1971], учитывая роль текста в системе работы по параграфу учебника, выделяет занятия «пред-

14

текстовой работы», занятия «работы над текстом» и занятия «послетекстовой работы».

Анализируя работы советских лингводидактов о построении занятия, следует также учитывать и такое понятие, как логика учебного процесса [Данилов М.А., 1967]; [Есипов Б.П., 1967], в котором взаимодействуют

вдиалектическом единстве цели и содержание образования, последовательность и связь его частей, методы и приемы обучения, мотивы учения, степень самостоятельности обучающихся в учебном труде, которая, в свою очередь, зависит от характера взаимодействия преподавателя и обучающихся на занятии. Поскольку цели и содержание обучения в каждом учебном предмете специфичны, то логика учебного процесса зависит от особенностей самой дисциплины, хотя ход обучения и не определяется однозначно самой учебной дисциплиной.

Безусловно, главной особенностью процесса обучения иностранному языку является в его коммуникативная направленность. На занятиях иностранного языка формируются прежде всего умения практически пользоваться иностранным языком как средством общения. Эти умения развиваются, как известно, одновременно с овладением средствами иностранного языка — языковым материалом. Реализация образовательных и воспитательных целей происходит в процессе достижения практических целей. Само овладение методами самостоятельной работы служит задачам образования и самообразования [Цетлин В.С., 1970].

Вопрос о целях и задачах занятия очень важен для повседневной практики построения занятия и нуждается

втеоретическом осмыслении. Обычно о целях и задачах занятия говорится либо в связи с типологией занятия [Блинов М.В., 1958], либо в связи с планированием [Андреевская-Левенстерн Л.С., Михайлова О.Э., 1958]; [Цетлин В.С., 1950]; [Цетлин В.С., 1955]. В методических работах чаще всего даются формулировки целей занятия. Более подробно вопрос о целях занятия рассма-

15

тривается Б.Д. Лемпертом [Общая методика обучения иностранным языкам, 1967]. Ученый считал, что сложились два разных понимания целей занятия: одно сводится к тому, что цель определяется характером деятельности преподавателя по отношению к языковому материалу

иотражается в формулировках типа: «объяснение лексического материала», «закрепление грамматического материала». Другое понимание цели занятия заключается в том, что она определяется по виду речевой деятельности, речевых умений, формируемых на том или ином занятии, и выражается в формулировках типа: «развитие устной речи», «развитие навыков письма».

Также говоря о цели обучения, следует учитывать

ицелеполагание, которое, в свою очередь, является «процессом формирования цели и ее развертывания в виде конкретных учебных задач и продуктов учебной деятельности обучающихся» [Аствацатуров Г.О., 2009, c. 53]. На данный момент, это понятие еще не получило должного теоретического обоснования в лингводидактике.

Н.Г. Дайри считает, что, говоря о цели занятия, правильно было бы говорить прежде всего о его педагогическом замысле [Леонтьев А.А., 1970].

Вметодической литературе по обучению иностранным языкам отмечается, что целесообразно ориентироваться на все факторы и педагогические условия обучения, из которых наиболее значимы следующие: характер учебного материала, трудности, испытываемые обучающимися при овладении этим материалом, и пути преодоления трудностей, адекватные логике учебного процесса, характер мотивации деятельности обучающихся и взаимодействия преподавателя и обучающихся [Günther, K., 1969, c. 9].

Многие классические работы по отечественной лингводидактике, посвященные типизации трудностей лексики [Якушина Л.З., 1965], типовых фраз и грамматических явлений, позволяют более четко определить удельный вес материала на занятии и отдельных видов работы, направ-

16

ленных на преодоление конкретных трудностей, а следовательно, и на повышение эффективности занятия.

Преодоление трудностей происходит, как известно, постепенно, по определенным этапам. В связи с этим преподаватель может опираться на теорию поэтапного формирования умственных действий [Гальперин П.Я., 1959]; [Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б., 1963].

В дидактической литературе подчеркивается, что на всем протяжении занятия должна развиваться определенная идея, внутренне связывающая составные части занятия, и задача преподавателя состоит в том, чтобы вскрыть ее и довести до сознания обучающихся [Лемберг Р.Г., 1941].

Учитывая специфику говорения в качестве вида речевой деятельности, следует учитывать, что говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего [Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, c. 190]. Говорение отличается сложной мыслительной деятельностью, которая протекает с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание [Гальскова Н.Д., 2017, c. 216].

Говорение является одним из способов устного речевого общения. В процессе устного общения в самом тесном единстве выступают все функции речевого общения:

1) информационно-коммуникативные, которые могут быть описаны как передача — прием информации;

2) регуляционно-коммуникативные, относящиеся к регуляции поведения в широком смысле слова;

3) аффективно-коммуникативные, детерминирующие эмоциональные сферы человека [Ломов Б.Ф., 1981, c. 10].

Говорение неотделимо от условий, в которых оно протекает, а именно: от обстановки в самом широком смысле слова и от конкретного экстралингвистического контекста. К последнему можно отнести цель и условия общения, конкретное содержание речевого акта, характерное

17

своеобразие участников разговора, т.е. их возраст, уровень развития, образование, профессия, социальное положение и т.д. Все перечисленное образует ситуацию общения как «совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану» [Леонтьев А.А., 1969, c. 155].

Целью обучения говорению является развитие у обучающихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях [Гез Н.И., 1979].

Организуя устно-речевое общение на занятии, следует иметь в виду, что оно может быть имитирующим реальное речевое общение (например, составление и разыгрывание диалогов по аналогии, по ключевым словам и др.), «симулирующим» общение в ситуациях естественной коммуникации (например, ролевая или деловая игра) и аутентичным (высказывание «от своего собственного лица») [Елухина Н.В., 1993].

«…говорение должно рассматриваться как само осуществление общения, как процесс внешнего выражения способа формирования и формулирования мысли посредством языка» [Зимняя И.А., 1974, c. 69].

«...говорение (или производство речи) носит более самостоятельный, активный характер, тогда как слушание (понимание) выполняет вспомогательную роль условия общения» [Там же, c. 69].

В процессе обучения говорению на иностранном языке используются разные типы высказываний. В области монологической речи это описание, сообщение, рассказ, характеристика, доклад, представление результатов работы по проекту, в том числе ориентированному на выбранный профиль школы, а в области диалогической — диалоги этикетного характера, диалог — расспрос, диалог — побуждение к действию, диалог — обмен мнениями и комбинированные диалоги [Гальскова Н.Д., 2017, c. 226].

18

1.2. Ситуативность и система упражнений в обучении устной иноязычной речи в вузе

Как же влияют особенности обучающихся новых поколений, уже привычно называемых поколениями Y и Z, на организацию процесса обучения и содержание учебных материалов, в том числе и в упражнениях? И хотя каждая личность уникальна и неповторима и каждое поколение складывается из индивидуальностей, тем не менее нельзя не учитывать общие качества, которые характеризуют то или иное поколение и существенным образом влияют на организацию и технологию учебного процесса, не говоря уже, что интересы учащихся должны во многом определять содержание текстового материала, в том числе и в упражнениях [Гаврикова И.Ю., 2015]; [Гаврикова И.Ю., 2016]; [Блум Т.Д., 2019]; [Белова Н.В, Рублева Е.В., 2017]; [Вохмина Л.Л., Кувалева А.С., Хавронина С.А., 2020, c. 172].

По словам М. Маклюэна, «сегодня мы переживаем столь интенсивный рост числа технологических нововведений в нашем обществе и, кроме того, становимся свидетелями происходящего в других культурах, что только вследствие величайшей невнимательности можно упустить из виду роль новых средств информации в процессе трансформации состояния наших чувств и отношений между ними» [Маклюэн М., 2005]. В образовательном процессе эта ситуация отражается в большом и зачастую кривом зеркале, т.к. тут имеет место разрыв не только между поколениями, к которым принадлежат преподаватель и обучающийся, но и между уровнем их владения информационно-коммуникационными средствами [Рублева Е.В., 2015].

«В результате наличия плотной цифровой «окружающей среды» и постоянного взаимодействия с ней мышление сегодняшних студентов и процедуры обработки информации принципиально отличаются от способов мышления и информационных процессов их предше-

19

ственников». Они растут и живут в мире виртуальной дружбы и отношений, им не всегда легко общаться и строить связи в реальности. Но самое главное, как отмечают психологи, «они мыслят не так, как их родители и преподаватели. Они другие. У них другие память, внимание, мышление» [Вохмина Л.Л., Кувалева А.С., Хавронина С.А., 2020, c. 173].

На развитие системы упражнений, безусловно, повлияли поэтапный процесс формирования навыков Гальперина [Гальперин П.Я., 1966] и описание процессов порождения речи, приведенное в работах таких ученых, как Жинкин, Леонтьев и Рябова [Жинкин Н.И., 1958]; [Леонтьев А.А., 1969]; [Рябова Т.В., 1967].

И.А. Грузинская разработала разнообразные, систематизированные упражнения по обучению иностранным языкам. По мнению И.А. Грузинской «Надо учить всем сторонам языковой деятельности на разных годах обучения, выделяя различные из них на первое место

взависимости от возрастания особенностей и от целевой установки; через учебники, программу и методические пособия надо дать школе систему приемов и упражнений, направленных к созданию четких и правильных навыков, — навыка произношения, устной речи, чтения» [Грузинская И.А., 1933, c. 4].

Главная заслуга И.А. Грузинской, таким образом, состоит в первой попытки систематизации упражнений

вотечественной методике со строгим соблюдением дидактического принципа перехода от простого к сложному.

Следует упомянуть и работу З.М. Цветковой, в которой были сформулированы различия таких понятий, как «устные навыки», «разговорный язык» и «устные формы работы» [Цветкова З.М., 1940]. Не менее плодотворной была мысль З.М. Цветковой о том, что умение творчески строить фразы существенно для овладения устной речью: «… в пределах устного навыка существует некое противоречие между двумя умениями — следовать готовому образцу и уметь освобождаться от гото-

20