Управление качеством образования в дошкольном образовательном учреждении

Подчеркнѐм значимость последнего из представленных компонентов. Не секрет, что одним из отрицательных результатов плохо организованного образовательного процесса в детском саду является перегрузка воспитанников и еѐ следствие-переутомление. Именно поэтому так важно при оценке качества образования анализировать «отрицательные эффекты

(последствия) образования».

Таким образом, в самом общем виде качество дошкольного образования может быть определено: - предоставлением семье возможности выбора для ребѐнка индивидуального образовательного «маршрута» на основе разнообразия содержания, форм и методов работы с детьми; - обеспечением социальной защиты ребѐнка от некомпетентных педагогических воздействий; - гарантией достижения каждым ребѐнком, систематически посещающим детский сад, к концу дошкольного детства минимально необходимого уровня подготовки для успешного обучения в начальной школе, что обеспечивает реализацию идеи непрерывного образования личности.

Анализ определений категории «качество дошкольного образования»,

сформулированных различными авторами позволяет нам сделать вывод о том, что:

-в понятие «качество дошкольного образования» вкладывается два аспекта: соответствие стандарту образования, соответствие запросам потребителей (детей, родителей, общества);

-качество дошкольного образования является системным понятием,

охватывает все аспекты деятельности ДОУ и связано с оценкой здоровья воспитанников, их интеллектуального, нравственного и эстетического развития.

Мы считаем, что качество дошкольного образования предполагает следующие составляющие: - качество реализации образовательного процесса через уровень состояния здоровья воспитанников и их достижений в воспитательно-образовательном процессе; - качество условий реализации

образовательного процесса (грамотный выбор образовательных программ, их научно-методическое обеспечение, материально-техническая оснащѐнность образовательного процесса); - качество управления ДОУ.

В качестве дошкольного образования, на наш взгляд, отражается следующее: - возможность ДОУ выполнять предписанные ему задачи на заданном государственным образовательным стандартом уровне и с учѐтом пожеланий потенциального потребителя его услуг; - динамика процессов развития ДОУ, совершенствования всех его структур как педагогической системы (целевой, нормативной, организационной, информационной,

содержательной, мотивационно-стимулирующей); - позитивное восприятие ДОУ социумом, участниками образовательного процесса; - наличие и устойчивость связей ДОУ с другими образовательными, медицинскими учреждениями, учреждениями дополнительного, профессионального образования и т.п.; - уровень достижений ДОУ, педагогов в различных конкурсах.

Мы считаем, что качество дошкольного образования в широком смысле представляет собой: соответствие дошкольного образования (как процесса и как результата) многообразным потребностям, требованиям, нормам

(стандарту); совокупность свойств (характеристик, параметров) дошкольного образования.

Таким образом, анализ исследований позволяет определить «качество образования в ДОУ» как степень соответствия совокупности свойств и результатов образования детей дошкольного возраста прогнозируемым целям ДОУ на основе норм, требований, стандартов, потребностей и ожиданий субъектов образовательного процесса: детей, педагогов, родителей.

1.2.Мониторинг качества образования в системе «школа – детский сад»

Всоответствии с требованиями и рекомендациями Всеобщего менеджмента качества (Total Quality Management – TQM) одним из принципов управления качеством является принцип принятия решений,

основанных на фактах и данных.

Система получения точных данных о состоянии деятельности образовательного учреждения и принятия обоснованных решений может быть обеспечена посредством мониторинга.

Проблема мониторинга качества образования является одной из актуальнейших проблем педагогической теории и практики.

К мониторингу как предмету педагогического исследования обращаются многие ученые. Исследователи предлагают комплексную классификационную систему видового разнообразия мониторинга в образовательном учреждении.

Таблица 2

Разновидности мониторинга.

Входе анализа определений понятия «мониторинг» в педагогике мы выяснили, что оно еще не получило однозначной трактовки.

Вкратком толковом словаре «Основы педагогических технологий» под мониторингом понимается процесс непрерывного научно обоснованного,

диагностико – прогностического слежения за состоянием, развитием педагогического процесса в целях оптимального выбора образовательных целей, задач и средств их решения.

По мнению других авторов, под мониторингом следует понимать самостоятельную функцию управления, в рамках которой проводится выявление и оценивание проведенных педагогических действий, при этом обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям (38).

Под мониторингом подразумевается непрерывное, длительное наблюдение за состоянием среды и управление им путем своевременного информирования людей о возможном наступлении неблагоприятных критических или недопустимых ситуаций (24).

Мониторинг определяют и как специально-организованное,

систематическое наблюдение за состоянием объектов, явлений, процессов с целью их оценки, контроля, прогноза (29), и как научно обоснованную систему периодического сбора, обобщения и анализа социальной информации и представления полученных данных для принятия решений

(39).

Создаваемая в школах система мониторинга представлена как постоянное отслеживание хода образовательного процесса с целью выявления и оценивания его промежуточных результатов, факторов,

повлиявших на них, а также принятия и реализации управленческих решений по регулированию и коррекции образовательного процесса (37).

Изучив данные определения, возникает вопрос, какое из них является наиболее точным и можно ли его взять за основу при организации мониторинга в образовательном учреждении?

По мнению Н.Вербицкой, В.Назарова, все приведенные и еще большое количество существующих определений отражают отдельные стороны мониторинга. Авторами мониторинг представлен как многогранник, а каждое рассмотренное определение описывает только одну его грань.

Подчеркивается, что мониторинг представляет собой целостный управленческий инструмент, который по своему внутреннему строению объединяет три важных управленческих компонента: контроль и экспертизу различных сторон деятельности школы и систему информационного обеспечения управления. Таким образом, по своему внутреннему строению мониторинг напоминает пирамиду, в основании которой лежат системы контроля, информационного обеспечения управления и экспертизы.

Верхушкой пирамиды мониторинга будет компактная и емкая информация,

на основании которой руководитель может уверенно принять решение о стратегии дальнейшего развития.

Качество мониторинга, по мнению разных авторов определяется целой совокупностью принципов его организации. Можно выделить классификацию П.И.Третьякова как наиболее полную, доступную в понимании, отвечающую особенностям проведения мониторинговых исследований на любой ступени образования: целенаправленность – соответствие мониторинговой деятельности общему стратегическому направлению, цели; научность – мониторинг строится с опорой на новейшие достижения педагогической науки и передовой практики, современной теории управления;

нормативность – опора при организации и осуществлении мониторинга на нормативные документы; целостность и непрерывность – рассматривать объекты мониторинга во взаимосвязи всех его компонентов; оптимальность – объекты мониторинга требуют применения адекватной технологии;

эффективность и действенность – система процедур, применяемая в процессе мониторингового исследования, должна способствовать переводу системы в новое качественное состояние; компетентность – эксперты, проводящие мониторинг, должны владеть знаниями о способах изучения объекта и средствах его регулирования и коррекции; дуальность – исследование объекта в аспекте диверсификации (увеличение многообразия) или конвергенции (сохранение разнообразия) с целью установить устойчивое развитие объекта изучения.

Для разработки программы мониторинга качества в образовательном учреждении может быть полезен алгоритм действий, предлагаемый И.А.Зимней, В.Г.Казановичем, Г.П.Савельевой: определение и обоснование объекта мониторинга; проецирование этого объекта в соответствующий метод мониторинга; анализ, систематизация и структурирование полученных эмпирических данных; оценка и интерпретация полученных данных;

соотнесение с данными предшествующих мониторингов; прогнозирование возможных изменений данных мониторинга в следующем году.

Мониторинг предполагает обязательное соблюдение динамики показателей: вчера-сегодня-завтра. Согласно данному требованию А.Н.Майоров в статье «Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образованием» приходит к выводу об эффективности подхода построения системы мониторинга, которая заключается в обследованиях одного объекта по стабильным показателям в течение нескольких лет и анализе результатов с учетом тех особенностей, в

которых вынуждено действовать образовательное учреждение.

Особенно интенсивно идея применения мониторинга для оценки качества образовательных систем стала развиваться в связи с созданием Национальной системы оценки качества образования в России, которая предусматривает проектирование и создание экспериментальной сети мониторингов качества образования в отечественной образовательной системе, а в перспективе – создание единого государственного мониторинга качества образования, включая как подсистемы Федеральные мониторинги качества образования по всем уровням отечественной образовательной системы.

В докторской диссертации В.П.Панасюка предложен вариант системного мониторинга качества образовательного процесса в школе.

Система мониторинга качества образовательного процесса в школе выстроена как по временной оси жизненного цикла пребывания ученика в школе (начальная, основная, средняя школа), так и по структурным уровням,

на которых осуществляется анализ и оценка качества (уровень отдельного учащегося, класса, школы).

Особенностью построения данной системы мониторинга качества образовательного процесса по временной оси является то, что наряду с логикой построения контрольно-оценочного макроцикла продолжительностью 10 лет, ею предусматривается построение относительно самостоятельных замкнутых мезоциклов, соизмеримых по времени с учебным годом. Кроме того, предусматривается оценка качества

отдельных явлений и объектов образовательного процесса с более частой периодичностью, а также эпизодически (учебная неделя, четверть,

полугодие).

В обобщенном виде в структуре макроцикла можно выделить такие укрупненные блоки, как: входной контроль при приеме детей в 1-е классы,

выходной и входной контроль соответственно по окончании начальной и переходе в основную школу, выходной и входной контроль после окончания основной и приеме учащихся в среднюю школу, выходной контроль по окончании средней школы. Все контрольно-оценочные мероприятия,

включенные в систему мониторинга качества ОП, можно разделить на те их них, которые позволяют диагностировать качество процесса и те, которые позволяют диагностировать качество результата. Грани между показателями качества процесса и качества результатов подвижны, в силу того, что в зависимости от уровня субъекта оценочной деятельности, ее целевой направленности, набора критериев, один и тот же объект оценки в одном случае может быть процессом, а в другом – результатом. Например,

определяя уровень успеваемости учащихся, занимавшихся по традиционной и экспериментальной программе одновременно можно сделать вывод не только о качестве процесса усвоения учащимися знаний, но и о качестве самих программ, как результирующем компоненте.

Еще одна особенность системы мониторинга качества ОП В.П.Панасюка

вравнопредставленности в ней контрольно-оценочных методик,

позволяющих получать как внешние, так и внутренние оценки. Полагаем, что такое взаимодополнение оценок особенно применительно к уровню учащегося и уровню школы, существенно объективизирует оценочный процесс, позволяет проводить широкие сопоставления, то есть делает внутреннюю оценку более ликвидной

А.И.Щетинская различает внутренний и внешний мониторинг педагогической деятельности. Внешний мониторинг предполагает изучение результатов, а также анализ и оценку условий и процесса образования

независимыми комиссиями. Внутренний мониторинг нацелен на образовательный процесс, он призван ответить на вопросы: соответствует ли учреждение требованиям ребят, их родителей, учителей? Соответствуют ли методы и приемы педагогической деятельности целям учреждения и общим целям образования? Основными инструментами внутреннего мониторинга является самоанализ, анкетирование, обсуждение, педагогический совет.

Основная цель мониторинга, по А.И.Щетинской, - непрерывное слежение за показателями, характеризующими процесс развития; оценку и прогноз изменений; выявление причин возникновения и проявления неблагоприятных эффектов, требующих принятия решений по обеспечению своевременной оптимизации условий; проведение превентивной и коррекционной работы; оценку эффективности реализации профилактических, образовательных и коррекционно-развивающих программ. Основными функциями мониторинга, выступают -

прогностическая, коррекционная, оценочная. В данной работе автор раскрывает содержание мониторинга качества дополнительного образования детей; особенности организации; приоритетные проблемы и т.д.

Предлагаются фрагменты различных программ мониторинга качества дополнительного образования детей.

Исследование Н.А.Гершкович обращено к индивидуальности школьника. В нем показано, что успешное формирование и развитие индивидуальности школьника в учебно-воспитательном процессе невозможно без осуществления соответствующего мониторинга. Автором показано, что мониторинг развития индивидуальности – система,

включающая: - диагностический (психологический, педагогический,

медицинский, валеологический, социологический) мониторинг – целенаправленный сбор информации о состоянии сфер индивидуальности каждого школьника; - мониторинг педагогической деятельности,

направленный на определение ее влияния и возможностей в развитии целостной индивидуальности школьников, а также выявление затруднений

учителей с целью оказания им помощи; - мониторинг учебной и других видов деятельности школьников – направлен на выяснение результатов усвоения учениками знаний и умений, навыков, уровня их обученности и воспитанности.

В связи с темой исследования нас особенно заинтересовал поиск подходов к разработке «пороговых» оценочных средств для определения общей образованности учащихся в системе непрерывного образования,

осуществляющийся в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов в рамках научно-исследовательского проекта по созданию системы мониторинга качества образования.

В разрабатываемой системе мониторинга сквозная оценка качества образованности осуществляется по всей цепочке непрерывного образования в четырѐх еѐ основных «переходных точках»: на «выходе» из дошкольных учреждений и на «входе» в общеобразовательную школу, на «выходе» из школы, на «входе» в высшую профессиональную школу, на «выходе» из неѐ.

Обобщѐнная оценка качества образованности осуществляется по ряду образовательных областей гуманитарного, математического и естественнонаучного образования и предполагает выявление в самом общем виде «порогового» уровня образованности по каждой из образовательных областей, отделяющего знание на уровне общих представлений об изучаемом предмете, знание основных понятий и общих закономерностей от фактической «неграмотности» в данной образовательной области.

Выявленное в результате проведения мониторинга качество

«пороговой» образованности по предметным линиям позволяет судить о степени сформированности у учащихся, студентов и выпускников образовательных учреждений всех уровней непрерывного образования общей культуры (грамотности) в узловых областях знаний.

В Исследовательском центре сформированы творческие коллективы для разработки самой концепции сквозного «порогового» оценивания, а также для создания соответствующих пакетов оценочных средств в виде заданий