Технологии развития универсальных учебных действий учащихся в урочной и внеурочной деятельности. Учебно-методическое пособие

3. Анализ по степени сложности: структурный (поэтапный), системный, аспектный, комплексный и др.

Не каждый из руководителей, тем более из педагогов знает существующие классические виды анализа, владеет технологией анализа. Случается, что в одной и той же школе администрация пользуется схемами, видами анализа, имеющимися в ее арсенале (кто-то посоветовал, рекомендовал, где-то увидел, достались по наследству, сам собрал все или несколько в один и т. п.), порой не задумываясь об эффективности их применения.

В настоящее время многие ученые и практики сходятся в том, что педагоги должны уметь проводить уроки различной структуры и анализировать урок применительно к различным целям. Урок анализируется с позиций деятельности учителя и учеников, отдельных дифференцированных групп учеников (учащиеся с различной степенью подготовленности, развитости способностей, социальной адаптации), с разных позиций. Учитель или руководитель, посещающий урок, должны быть заранее ознакомлены с целями и схемами предполагаемого анализа. Поэтому в педагогической копилке каждой школы хорошо иметь набор различных схем анализа урока.

Не может быть единой схемы анализа урока, так как каждый урок специфичен и по своей цели, и по логике, и по структуре.

Единым может быть только подход к анализу — системный.

Достичь объективности анализа урока: как правильно определить перспективы и пути совершенствования урока, как снимать субъективизм в оценочных суждениях, как от описательности анализа перейти к обобщенности, разграничить существенное и несущественное, общее и особенное, закономерное и случайное в деятельности учителя — эти далеко не простые проблемы нуждаются в разрешении.

Системный анализ урока — это рассмотрение урока как единой системы с точки зрения решения главной дидактической цели урока и одновременно реализации трех ее функций: обучения, воспитания, развития (триединая цель урока). Это совокупность взаимосвязанных процедур, используемых для изучения сложных проблем и объектов, представляющих собой целостные системы. Урок можно считать системным, если решена проблема рассогласования знаний учащихся, необходимых для усвоения последующего учебного материала.

Методика системного подхода дает возможность оценить эффективность урока независимо от его типа, вида, структуры, наличия тех или иных дидактических средств, методов. Это, в свою очередь, позволяет оценивать его как системный, направленный на установление причин, вызывающих и положительные и негативные результаты, и на основании этого находить пути и средства преобразования урока.

Наконец, системный анализ позволяет оценить полученный реальный результат и соотнести его с запроектированным, чтобы, ответить на вопрос: достиг ли урок цели?

Начать анализ можно с общей оценки урока; с оценки реальных результатов урока; с оценки проектирования дидактической цели; с оценки основного этапа.

Педагогический анализ урока целесообразно начинать с его общей оценки: общая атмосфера урока, уровень мастерства учителя, степень познавательной активности учащихся, взаимодействие учителя и ученика и т. д.

Далее необходимо представить анализ урока с позиции целостной дидактической системы (см. таблицу), который важно начать с заключительного этапа урока — рефлексии, т.е. организации учителем рефлексивной деятельности учащихся, индивидуального и общего оценивания результатов. Удалось ли учителю получить информацию о результатах урока и с помощью каких методов и приемов он осуществил обратную связь? Обратная связь может быть невербальной и вербальной, получаемой в ходе всего урока, и особенно в конце его. Учитель на основе знаний результатов рефлексии учащихся осуществляет педагогическую рефлексию, оценивает свою деятельность, делает вывод: урок достиг цели, достиг цели частично, не достиг цели, почему не достиг цели; что из задуманного удалось, что не удалось реализовать; ищет резервы дальнейшего совершенствования учебного процесса.

Анализ целеполагания урока

Затем подвергается анализу и оценке правильность целеполагания — главной функции деятельности учителя, возникающей на стадии замысла проекта урока:

•уровень компетентности учителя в проектировании целей;

•четкость, полнота формулировок;

•форма предъявления учащимся и согласования с ними;

•результат достижения.

Учитель должен обязательно формулировать цели урока, знать, что и до какого уровня ученики могут усвоить на сегодняшнем уроке, какие возможности несет урок в воспитании и развитии школьников и как их реализовать.

Каковы бы ни были результаты, следует проанализировать, что способствовало их достижению или почему не удалось достигнуть поставленные цели.

Причинами затруднений учителя в целеполагании могут быть незнание, неумение, недооценка целеполагания и др., что приводит к непродуктивному уроку и низким результатам учебновоспитательного процесса.

Анализ содержания учебного материала урока

Оценка образовательного уровня учителя. Использование различных источников информации, в том числе и субъектного опыта ученика. Соответствие учебной информации требованиям государственного стандарта, государственных программ, поставленным целям урока. Полнота, достоверность, научность, доступность. Уровень умений учителя отбирать учебную информацию: ключевое понятие, главную идею, закон, закономерность (фундаментальные знания), факты, вывод. Организация работы с информацией, перевод информации в личностное знание ученика. Условия:

•реализация полного цикла познавательной деятельности учащихся;

•формирование УУД. Как осуществлялось формирование умения учащихся учиться;

•рефлексия.

От решения проблемы, что подлежит усвоению, зависит решение проблемы, как усвоить.

Анализ использованных технологий обучения на уроке

Самые большие затруднения учителя испытывают в оценке правильности выбора технологии обучения. Оценка знаний учителем классификации технологий обучения, их выбора. Целесообразность

выбора, их соответствие содержанию учебного материала, поставленным целям урока, учебным возможностям данного класса (при работе с терминами — наглядный метод, при обосновании темы — дискуссионный, при работе с таблицей — иллюстративный, при работе с книгой — исследовательский и т. д.), разнообразие, эффективность их выбора и применения на уроке. Организация общения на уровне: монолога, дискуссии, полилога.

Оценка методической вооруженности и педагогической техники учителя.

Анализ форм познавательной деятельности учащихся на уроке

Какая из форм познавательной деятельности учащихся преобладала на уроке (фронтальная, групповая, коллективная, индивидуальная). Их сочетание, разнообразие.

Взаимодействие на уроке:

•парное (статичные пары, пары сменного состава, вариационные пары, динамичные пары и др.),

•групповое,

•коллективное.

Организация самостоятельной работы учащихся, ее объем и характер (репродуктивный, поисковый, творческий). Виды самостоятельных работ, степень сложности, вариативность, степень готовности и сформированности умений учащихся класса к самостоятельной работе и домашнему заданию как форме самостоятельной работы.

Домашнее задание: его объем и посильность, целесообразность, вариативность, требует ли мыслительной и практической активности. Способы индивидуализации и дифференцирования заданий для учащихся в зависимости от их личностных и возрастных особенностей и подготовки.

Оценка инструктажа домашнего задания.

Степень влияния примененных форм деятельности на достижение целей урока.

Анализ оценочной деятельности на уроке

Эффективность контроля и самоконтроля за работой учащихся. Уровень знаний и умений учителя в применении педагогической оценки и отметки. Уровень знаний и умений ученика в применении самооценки. Объективность, оперативность.

Оценивание индивидуальных образовательных результатов учащихся. Использование новых форм оценивания. Критерии оценивания Выставление отметки в дневник.

Итоги

Обеспечение целостности и завершенности урока.

Выводы

Сущность выявленных проблем, причины проблем, какой из компонентов дидактической системы урока требует совершенствования.

Предложения

Повышение профессионализма в указанной области и сроки реализации предложений.

Схему можно использовать как учителю для самоанализа проведенного урока, так и руководителю для анализа посещенного им урока.

Аспектный анализ — рассмотрение, всестороннее изучение и оценка какого-либо одного аспекта, стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности учащихся. Сущность аспектного анализа состоит в том, чтобы выявить, как, что и насколько способствовало развитию УУД.

Для развития УУД И. В. Муштавинская, автор книги «Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя» (СПб.: КАРО, 2013.), определяет следующие ресурсы современного урока:

•мотивационный — как развитие способности к самоорганизации — умению ставить цели, планировать, полноценно использовать личностные ресурсы;

•информационный — включает в себя не только учебник и другие виды информации, субъектный опыт ученика, но и развитие информационной компетентности как умения искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем;

•технологический — урок как поле использования современного технологического инструментария;

•коммуникативный — возрастание роли личностного коммуникативного ресурса ученика, его способность работать в команде. Формирование коммуникативных действий, сотрудничество с другими людьми;

•понимание результата — как компетентность в решении учебных и личностных задач на основе развития опыта учебной и метапознавательной деятельности, как способность к самообразованию — готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность.

Г Л А В А 2

Опыт работы педагогического коллектива по внедрению технологий развития универсальных учебных действий (УУД) в урочной и внеурочной деятельности

Роль проблемного обучения в развитии УУД

Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить

Ф. А. В. Дистерверг

В настоящее время перед учителем начальной школы стоит задача не только вооружать учащихся знаниями, умениями и навыками, а формировать универсальные учебные действия для использования и применения этих знаний, умений и навыков в любой жизненной ситуации. Поэтому все более актуальным становится использование педагогических приемов и методов, которые формируют у детей умения самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, делать выводы и умозаключения. Эти приемы и методы также должны помогать решать проблемы, связанные с развитием у школьников умений и навыков самостоятельности и саморазвития.

Современному учителю предстоит отойти от традиционной передачи готового знания от учителя ученику. Задачей учителя становится не наглядно и доступно все объяснить, показать, а включить ученика в учебную деятельность, организовать процесс самостоятельного овладения новыми знаниями для решения познавательных, учебно-практических и жизненных проблем.

В последние годы наблюдается преобладание низкого уровня развития познавательного интереса, который при переходе из класса в класс начальной школы у большинства из учеников остается на прежнем уровне и даже снижается.

А если дети равнодушны к учебе, то она становится для них тяжелой повинностью. Учителю необходимо решить вопросы: Как учить детей с увлечением? Как сделать процесс познания окружающего мира для учеников радостным и интересным?

Анализируя результаты педагогической деятельности, можно сделать вывод о необходимости планирования уроков так, чтобы обеспечить познавательную активность и самостоятельность учащихся. Чем больше учебно-познавательных действий и операций выполнено учащимися за урок, тем выше интенсивность учебного труда. Поэтому использование именно проблемно-поисковой технологии в обучении поможет достичь повышения познавательной активности школьников. Многие учителя опасаются проводить уроки подобного типа, потому что плохо владеют теорией и методикой проблемного обучения. А самое главное, они пытаются научить учащихся самостоятельной работе при решении проблемных ситуаций в короткий срок, что нереально. Необходима длительная и кропотливая работа учителя с учетом индивидуальных особенностей детей и оказание им дифференцированной помощи в преодолении трудностей.

Рассмотрим более подробно особенности проблемных уроков в начальной школе.

Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности учащихся в условиях проблемной ситуации: проблемная ситуация → проблема → поиск способов решения → решение проблемы.

Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

Проблемная ситуация I типа возникает при условии, если учащийся не знает способов решения поставленной задачи, не может ответить на проблемный вопрос.

Проблемные ситуации II типа возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

Проблемная ситуация III типа легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

Проблемная ситуация IV типа возникает тогда, когда имеется противоречие между достигнутым результатом выполнения учеб-

ного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Существуют также классификации проблемных ситуаций по действию, по источнику противоречий и т. д.

Проблемными могут быть следующие ситуации:

1)ситуация «выбор», когда имеется ряд готовых решений, в том числе и неправильных, а необходимо выбрать верное.

Пример. Предмет «Окружающий мир». Тема «Как возникали и строились города». 3 класс.

Вопрос: какие из предложенных вариантов ответов раскрывают главные причины выбора места поселения?

• Высокие берега реки защищали постройки от наводнений.

• Природа вокруг поселений давала возможность людям организовать хозяйственную деятельность.

• Высокие берега защищали от нападений врагов.

• На город, стоящий на высоком берегу реки, открывался красивый вид.

2)ситуация «неопределенность», когда возникают неоднозначные решения ввиду недостатка данных;

Пример. Предмет «Окружающий мир». Тема «Природные зоны. Зона арктических пустынь». 3 класс. Предлагается ответить на вопрос: «Можем ли мы назвать арктическую пустыню пустынной?». Недостаток данных ведет к спорам и необходимости поиска информации.

3)ситуация «конфликт», которая содержит в своей основе борьбу и единство противоположностей (используется в основном при изучении теории);

4)ситуация «неожиданность», вызывающая удивление обучаемых своей необычностью.

Пример. Предмет «Русский язык». Тема «Сложные слова. 3 класс. Учащимся предлагается выделить корень в словах. В ходе обсуждения возникают различные мнения. Дети приходят к новому способу выделения корня в сложных словах самолет,самокат, пы-

лесос, кашевар.

5)ситуация «предположение», когда преподаватель высказывает предположение о возможности новой закономерности или оригинальной идеи, что вовлекает учащихся в активный поиск.

Пример. Предмет «Окружающий мир». Тема «Кожа». 4 класс, подтвердить или опровергнуть утверждение: «С помощью кожи наш организм ощущает изменения во внешней среде, и мы чув-

ствуем жару, холод, боль. Благодаря этому мы можем приспосабливаться к различным условиям жизни»;

6)ситуация «опровержение» — если необходимо доказать несостоятельность какой — либо идеи, какого-либо проекта, решения;

7)ситуация «несоответствие», когда она «не вписывается» в уже имеющийся опыт и представления.

Пример. Предмет «Математика». 3 класс. Предлагается найти площадь фигуры.

Нередко сформулированная учителем проблема своим содержанием уже вызывает интерес учащихся, вовлекает в активную познавательную деятельность, т. е. создает проблемную ситуацию.

Задача учителя состоит не в том, чтобы сформировать безошибочное мышление, а в том, чтобы научить учащихся идти путем самостоятельных находок и открытий. При этом и учитель, и учащиеся становятся относительно равноправными участниками совместной учебной деятельности.

В любом случае возникающая проблемная ситуация побуждает

кдиалогу. Основная цель урока заключается в обучении свободно оперировать приобретенными знаниями. Такой подход развивает способность детей самостоятельно ориентироваться в разнообразных явлениях окружающей природы, в их связях с жизнью человека, воспитывает любознательность и наблюдательность. Используемая в преподавании технология проблемно-диалогического обучения помогает вовлечь в беседу всех детей в классе, научить их делиться своим опытом, впечатлениями, наблюдениями из жизни и способствует развитию всех универсальных учебных действий.

На первом этапе проблемного урока учитель должен определить, на основании каких опорных знаний дети могут решать поставленные перед ними задачи. Работа учителя на этом этапе состоит в том, чтобы помочь ученикам сформулировать проблему, выявить познавательную задачу и направить их активность на правильный выбор приемов работы с учебным материалом.

К выдвинутой проблеме нужно предъявить несколько обязательных требований: поставленная проблема должна быть посильна для решения, доступна пониманию учащихся, вызвать интерес и желание решить ее.

На втором этапе проблемного обучения учащимся необходимы точные указания, где они могут найти дополнительные сведения, что с чем следует сопоставить. Только наиболее сильные ученики включаются в поиск. Они могут наметить и применить различные