Психология личности. Учебное пособие (курс лекций)

Курс лекций

нее страна, тем в большей степени можно наблюдать жесткое деление деятельности на традиционно мужскую и традиционно женскую.

Динамика процессов гендерной идентификации в условиях современной социализации способствует появлению негативных социально-психологических явлений, например, таких как нивелирование половых различий, либо реверсная модель психологии пола (не соответствующая полу биологическому). Такие нарушения гендерной идентификации возникают чаще всего при неправильном воспитании: когда родители очень хотели мальчика, а родилась девочка, которую они воспитали как мальчика, и наоборот; если в воспитании ребенка принимает участие только один родитель, представляющий эталон только мужского или только женского поведения, и т.д. Е. В. Андриенко отмечает, что в России некоторые процессы гендерной идентификации во многих семьях были нарушены после Великой Отечественной войны, когда миллионы русских детей росли без отцов. Отсутствие отца влекло за собой неизбежное увеличение родительской власти матери. И до сих пор немало российских семей характеризуется главенствующей ролью матери в воспитании детей и второстепенным влиянием отца, что затрудняет адекватное усвоение маскулинных и фемининных черт в детском возрасте. У. Бронфенбреннер, исследуя различия воспитания и социализации в России и Америке в 60–70-е гг., обратил особое внимание именно на гипертрофированную роль русской матери в воспитании детей. С его точки зрения такая роль влечет за собой подобие матриархата, когда мать, взяв на себя всю ответственность за ребенка, сопровождающуюся чрезмерной, с точки зрения автора, заботой и тревогой, снижает воспитательные функции отца. Этот процесс усугубляется тем, что количество женщин, окружающих ребенка в период детства, значительно превышает количество мужчин. В итоге У. Бронфенбреннер делает вывод о том, что дети в России скорее всего будут менее самостоятельными, чем американские, имеющие больше социальных возможностей для реализации своей инициативы и активности (качества, которые отцом стимулируются в большей степени, чем матерью).

81

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ

Гендерная идентификация является одним из ведущих механизмов социализации в любом обществе.

Проблемы гендерной социализации рассматриваются в работах Д. Н. Исаева, В. Е. Кагана, И. С. Кона, Д. В. Колесова, А. Г. Хрипковой, Н. Б. Сельверова, Я. Л. Коломинского, М. Х. Мелтсаса, Т. А. Репиной, Л. И. Столярчук, И. С. Клециной и др.

Гендерная социализация – начинающийся в младенчестве и заканчивающийся в глубокой старости процесс усвоения культурных норм и освоения гендерных ролей, посредством которого человек обучается моделям поведения в обществе, ценностям и т.д., соответствующим понятиям «мужское» и «женское». Гендерная социализация – это процесс развития личности, индивидуальности девочки, мальчика, девушки, юноши в реальной жизнедеятельности, осуществляемый в системе взаимоотношений со взрослыми, сверстниками своего и противоположного пола и с самим собой.

Гендерная социализация – процесс непрерывный, так как ребенок постоянно взаимодействует с социумом, входит в бесконечное число отношений. По мере взросления эта система становится сложнее, а сами отношения, которые продолжают вносить определенные изменения в личность, индивидуальность девочки

имальчика, девушки и юноши, глубже. Направить их на воспитание культуры взаимоотношений полов, развитие способностей к реализации гибкого гендерного репертуара, умений и навыков соответствующего поведения, самосовершенствование женской или мужской индивидуальности – задача учителей, воспитателей.

Гендерная социализация – процесс не только индивидуальный, но и социальный. Е. К. Каширская отмечает, что социализирует все: люди (родители, педагоги, сверстники и сверстницы), вещи, явления, литература, искусство, средства массовой коммуникации и др. Развитие девочки и мальчика во взаимодействии

ипод влиянием окружающей среды в самом общем виде можно определить как процесс и результат их гендерной социализации, т.е. усвоения гендерных ролей и норм культуры взаимоотношений полов того общества, в котором они живут, а также процесс саморазвития и самореализации.

82

Курс лекций

И. С. Клецина отмечает, что механизмами гендерной социализации являются: процесс идентификации, социальные подкрепления, осознание, понимание половой социальной роли, социальные ожидания, гендерные схемы. Необходимо отметить недостаточную изученность педагогических, психологических, социально-психо- логических механизмов гендерной социализации.

Основными факторами, влияющими на формирование гендерной идентичности ребенка в процессе гендерной социализации, являются: семейное воспитание, воспитательно-образо- вательная среда учебных заведений, влияние сверстников и т.д. Рассмотрим каждый из них подробнее.

Семья – первый по времени и наиболее близкий к ребенку воспитатель. Мы согласны с мнением Л. А. Григорович, которая утверждает, что с появлением ребенка на свет взрослые, в первую очередь родители, воспринимают его в соответствии с гендерными стереотипами, принятыми в обществе. И в соответствии с ними строится и процесс воспитания. Мальчиков стараются приблизить к образу независимого, деятельного мужчины, а девочку сделать внимательной, заботливой, нежной и эмоциональной.

А. И. Захаровым установлено, что наиболее выраженная идентификация с родителем того или иного пола у мальчиков происходит в возрасте 5–7 лет, а у девочек – в возрасте 3–8 лет, а также успешность идентификации зависит от компетентности и престижности родителя того или иного пола в представлении детей, а также от наличия в семье идентичного их полу члена прародительской семьи (дедушки для мальчиков и бабушки для девочек). Идентификация у девочек с матерью имеет ряд особенностей:

а) больший возрастной период; б) большая интенсивность процесса идентификации, т.е. де-

вочки чаще выбирают роль матери, чем мальчики – роль отца; в) большая значимость для идентификации теплых эмоцио-

нальных и доверительных отношений с матерью; г) большая зависимость идентификации от отношений меж-

ду родителями (конфликты отрицательно сказываются на идентификации);

83

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ

д) меньшее влияние на девочек сестры, чем брата на идентификацию мальчика.

Д.Н. Исаев и В. Е. Каган отмечают, что менее осознаваемой является зависимость поведения родителей от пола самого ребенка. Они больше идентифицируют себя с ребенком своего пола и больше хотят быть моделью для него. На общение с детьми переносится стиль отношений между полами: отцы относятся к дочерям в некотором смысле как к маленьким женщинам,

аматери к сыновьям – как к маленьким мужчинам. Суммируя данные многих исследований, авторы замечают, что отцы больше разговаривают с новорожденным сыном, в поведении же матери с мальчиками преобладают мышечные упражнения, а с девочками – речевое обращение. Такое поведение матери стимулирует у мальчиков двигательную активность, а у девочек – вербальные способности.

Л. А. Григорович отмечает важность совпадения пола ребенка с родительскими ожиданиями, так как в случае несовпадения появляется риск подавления присущих полу поведенческих проявлений и формирование противоположных. Если пол младшего ребенка совпадает с полом старшего, то традиционные поло-ро- левые особенности у младшего обычно выражены сильнее: так, младшая сестра девочки будет вести себя в большей степени как девочка, чем младшая сестра мальчика.

Д.Н. Исаев, В. Е. Каган считают, что особое значение, особенно в воспитании мальчиков, имеет степень их маскулинности – фемининности в глазах родителей: недооценка приводит к стремлению стимулировать маскулинность через сверхтребования, непосильные для ребенка и снижающие у него ценность и силу «Я», тем самым приводя чаще к феминизации, чем к искомому усилению маскулинности. Важна также оценка родителями собственных маскулинности – фемининности и динамики их развития. Установки этого уровня могут быть двойственны. С одной стороны, родители ждут от ребенка своего пола поведения, сходного с их собственным в детстве, а с другой – реализации того, чего сами они хотели, но не достигли.

X. Биллер утверждает, что дочери у понимающих и поощряющих матерей более активны, а у таких же отцов – более пассивны;

84

Курс лекций

и матери, и отцы поощряют игры, активные у сыновей и соци- ально-подражательные у дочерей, но на активную игру девочек матери реагируют нейтрально, а отцы ее не поощряют. При этом дети реагируют не просто на поведение родителей, а на связанное с полом поведение, и роль отца, особенно для мальчиков, может быть даже более значимой, т.е. роль отца имеет свои специфические особенности.

Ф. Парсонс отмечает, что поощрения и наказания у отца, как правило, носят несколько иной характер, чем у матери. Отцовская доброта отлична от доброты матери: отец в обращении с детьми более требователен, и доброта его более суровая, он скуп на похвалу, но если он похвалит ребенка, то эта похвала для сына или дочери часто важнее, чем похвала и поощрения матери.

Особенно важно отцовское влияние при воспитании сыновей, поскольку мужской природе присуще стремление к риску, приключениям, а женской природе – осторожность, стремление оберегать, сохранять свое потомство.

В современной семье отец все больше выступает как партнер матери по воспитанию детей, беря на себя возрастающую долю заботы о них. Мы согласны с Б. И. Кочубей, которая показывает значимость мужского отношения к ребенку, мужского стиля воспитания,независимооттого,ктоявляетсяносителемэтогостиля– родной отец или отчим.

Интерес для нашего исследования представляет работа Д. Н. Исаева и В. Е. Кагана относительно особенностей тендерной идентификации ребенка в неполной семье или в ситуации, когда отец самоустраняется от воспитания ребенка. Безусловно, неполнота семьи не оптимизирует развития ребенка. Значима не сама по себе неполнота семьи, а травмирующий ребенка негативный образ отца, создаваемый живущими с ним взрослыми, либо непредставленность отца в мировосприятии ребенка, так для ребенка значимо порой не столько то – присутствует ли отец рядом

сним, сколько то – есть ли у него отец и «хороший» ли он.

Вцелом можно отметить, что родители и семья являются первыми воспитателями ребенка, они не односторонне влияют на ребенка, а взаимодействуют с ним и это взаимодействие во

85

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ

многом определяется соотношением пола ребенка и родителей и отношением последних к полу ребенка.

Воспитательно-образовательная среда учебных заведений.

В контексте проблем гендерной идентификации особый интерес представляет рассмотрение двух практик обучения:

1)при которой мальчики и девочки обучаются раздельно:

вшколах для мальчиков и для девочек;

2)при которой мальчики и девочки обучаются совместно.

В истории отечественного среднего образования были периоды, когда раздельное по признаку пола обучение было всеобщим, так как было определено законодательно. Д. И. Латышина отмечает, что в дореволюционной России девочки не обучались вместе с мальчиками, эта практика обосновывалась особенностями женской психики, меньшими интеллектуальными способностями женщины. С начала XX в. по примеру некоторых стран Европы в России начали создаваться образовательные учреждения с совместным по полу обучением и воспитанием. В Санкт-Петер- бурге в 1908 г. были открыты первые коммерческие училища с совместным по полу обучением, а после первых лет существования советской власти такая практика стала повсеместной. Совместное обучение мальчиков и девочек считалось прогрессивным. Л. Е. Раскин подчеркивал, что при совместном обучении между детьми и подростками противоположного пола формируется дружба, они приобретают важный опыт товарищества. Таким образом, совместное обучение подчеркивает равноправие полов, создает базу для дальнейших межличностных контактов и совместного труда.

Однако в 1943 г. практика раздельного по полу обучения и воспитания вновь была восстановлена. Постановление СНК узаконило раздельное обучение для девочек и мальчиков и внедряло разные модели социализации в зависимости от пола. И. С. Клецина отмечает, что организация раздельного обучения мальчиков и девочек была вызвана прежде всего государственными интересами. Девочек воспитывали как будущих матерей, а мальчиков – как воинов, но в то же время предполагалось, что и те и другие будут одинаково добросовестно трудиться на производстве, прежде всего, на благо своей Родины. И. С. Клецина под-

86

Курс лекций

черкивает, что официальная идеология формировала светлый образ «матери-труженицы», удовлетворяющий сразу двум важнейшим общественным потребностям: демографической и производственной. И. С. Кон отмечает, что социально-структурные

ипедагогические факторы полоролевой дифференциации отражались на психологическом самочувствии и развитии детей. Моральный климат школы резко изменился. Отношения мальчиков

идевочек, которые могли теперь встречаться только на редких совместных вечерах, под бдительным надзором учителей, утратили товарищеский характер, эротизировались и сексуализировались. В условиях раздельного обучения мальчики и девочки воспитывались как две абсолютно разные группы людей, имеющие противоположные сущности и предназначения. Тем самым в сознании людей утверждалось представление о принципиальных различиях мужской и женской психологии, поведения, жизненного пути мужчин и женщин.

Выводы

Основными факторами психического развития, или ведущими детерминантами развития человека, являются: наследственность, среда и активность. Действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития, действие фактора среды (общества) – в социальных свойствах личности и действие фактора активности – во взаимодействии двух предшествующих. Активность проявляется тогда, когда запрограммированное организмом движение к определенной цели требует преодоления сопротивления среды. Активность проявляет себя в активации, различных рефлексах, поисковой активности, произвольных актах, воле, актах свободного самоопределения.

А. Г. Асмолов, анализируя возможные теоретические подходы, выделяет три основных подхода, объясняющие развитие человека, в которые укладывается множество отдельных теорий и концепций: биогенетический, социогенетический и персоногенетический.

87

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ

Вопросы для самопроверки

1.Закономерности психического развития человека.

2.Принципы и факторы психического развития личности.

Литература и Интернет-источники

Основная: 1. Дополнительная: 1–3. Методическая: 1–3. Интернет-источники: 1–3.

88

Курс лекций

7. ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ И УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

План

1.Среда, наследственность и развитие личности.

2.Образ жизни, индивидные свойства человека, совместная деятельность – предпосылки и основание развития личности.

1. Среда, наследственность и развитие личности

В психологии проблема соотношения биологического и социального в человеке фигурирует под разными названиями: соотношение среды и наследственности; степень «животности» и степень «человечности» в личности; роль «ситуации» и «диспозиции» (черт личности, прошлого опыта, задатков) в объяснении причин поведения личности; внутренняя и внешняя детерминация развития личности; объективные и субъективные факторы ее развития; соотношение социального и индивидуального в поступках личности и ее восприятия мира и т.п.

Сторонники представлений о главенствующей роли «среды», «ситуации», «общества», «объективной» и «внешней» детерминации развития личности, считают, что человек представляет собой продукт воздействующих на него обстоятельств, из анализа которых можно вывести общие закономерности жизни личности.

Сторонники концепции «наследственности», традиционно объясняют развитие и поведение личности врожденными задатками, конституцией человека и, наконец, его генотипом. Теория «наследственности» выступает в различных «диспозиционных» подходах к личности, исходящих при объяснении поведения из «врожденных» или «приобретенных» черт личности, характерологических особенностей, то есть различных внутренних факторов, которые определяют прежде всего индивидуальные разли-

89

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ

чия в поведении человека. Какой бы пагубной ни была «среда», настоящие таланты пробивают себе дорогу, их задатки могут прорасти в любых, даже неблагоприятных внешних условиях. Так утверждают представители теории «наследственности» в ее традиционном варианте.

Вопрос о взаимодействие между личностью и ситуацией, взаимодействие между средой и наследственностью до сих пор остается открытым.

Представители различного рода двухфакторных теорий детерминации развития личности, до сих пор определяют постановку проблемы о соотношении биологического и социального в человеке, а также методы ее изучения.

Существует два наиболее распространенных варианта двухфакторных теорий, или, как их иногда называют, «концепций двойной детерминации развития» личности человека: теория конвергенции двух факторов (В. Штерн) и теория конфронтации двух факторов (З. Фрейд).

Теория конвергенции двух факторов. В. Штерн, предложивший эту теорию, писал, что его концепция представляет компромиссный вариант между теориями «среды» и теориями «наследственности»: «Если из двух противоположных точек зрения каждая может опереться на серьезные основания, то истина должна заключаться в соединении их обеих: душевное развитие не есть простое воспроизведение прирожденных свойств, но и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями развития. Эта «конвергенция» имеет силу, как для основных черт, так и для отдельных явлений развития. В теории В. Штерна личность выступает как продукт социальной среды, то есть социального фактора, так и наследственных диспозиций, которые достаются человеку от рождения, то есть биологического фактора. Социальный фактор (среда) и биологический фактор (диспозиция организма) приводят к возникновению нового состояния личности.

Теория конфронтации двух факторов. Другой теорией, пытающейся решить вопрос о детерминации развития личности,

90