Психологическая поддержка ребенка на этапе перехода от младшего школьного к подростковому периоду развития. Учебное пособие

мы (М.Р. Битянова, 1998; И.В. Дубровина, 1999; А.Г. Лидерс, 1996; А.М. Прихожан, 2000; А.С. Прутченков, 2000; О.В. Хухлаева, 2000; Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров, 1995 и др.). Одним из главных преимуществ групповой работы является то, что в группе человек обнаруживает, что его проблемы не уникальны, другие люди испытывают сходные переживания. В группе происходит естественное моделирование системы взаимоотношений и взаимосвязей, характерных для реальной жизни, что дает возможность участникам увидеть и проанализировать в безопасных условиях психологические закономерности общения и поведения, неочевидные в житейских ситуациях. Так, в группе можно разыграть сцену из «взрослой жизни» и «поэкспериментировать» с разными стратегиями «взрослого» поведения. От реального мира эта искусственно созданная обстановка отличается тем, что в группе каждый может быть и экспериментатором, и объектом эксперимента. Здесь возможны решения задач, которые неразрешимы в реальной жизни. Именно группа позволяет увидеть себя глазами других людей, понимающих и принимающих твое переживание, поскольку они сами переживают что-то подобное.

Задачи групповой работы определяются активизацией всех трех составляющих самосознания: самопознания (когнитивный модуль); самоотношения (эмоциональный модуль); саморегуляции (поведен- ческий модуль).

Когнитивный модуль включает упражнения и задания, при выполнении которых участники учатся анализировать получаемую о себе информацию с разных точек зрения, учатся адекватно оценивать и воспринимать происходящие с ними изменения.

Эмоциональный модуль состоит из упражнений и заданий, при выполнении которых подросток проявляет способность позитивно воспринимать свои индивидуальные и личностные особенности, оценивать альтернативные варианты своего поведения при решении стоящих перед ним задач и принимать решения, которые вызвали бы у него положительно окрашенные эмоциональные реакции. В доступной форме подростки получают знания о возникновении, протекании и проявлении основных эмоций (радости, обиды, гнева, удивления и т.д.), знакомятся со способами самоконтроля эмоциональных проявлений.

Поведенческий модуль предполагает проигрывание конкретных ситуаций, в ходе которых через «примеривание на себя» различных способов «взрослого» поведения участники расширяют свой поведен- ческий репертуар, приобретают навыки конструктивного общения со сверстниками.

4 1

Занятия по усвоению новых форм отношений проводятся в форме сюжетно-ролевых игр. При выполнении заданий участники воспроизводят деятельность взрослых, их взаимоотношения, экспериментируют со своим поведением. Психолог участвует в играх в качестве одного из действующих лиц, особенно это становится важным при проведении новой игры. Руководство игрой младших подростков чаще осуществляется в форме рекомендаций, предложений и помощи в развитии замысла игры, при этом прямо не сообщается, как нужно поступать в том или ином случае.

Предлагаемая авторами программа формирующих воздействий состоит из 10 занятий, продолжительность каждого — от 60 до 90 минут. Периодичность занятий — 1 раз в неделю. Структура каждого занятия состоит из вступления, основной части и заключения. Вступление включает в себя ритуал приветствия (придумывается самими участниками), разминку (выполняет функцию настройки на продуктивную групповую деятельность), рефлексию предыдущего занятия, сообщение темы занятия. Основная часть содержит обсуждение и проигрывание ситуаций по предложенной теме, а заключи- тельная — подведение итогов и получение обратной связи от каждого члена группы. В ходе занятий используются следующие методи- ческие приемы: групповая дискуссия и беседа; ролевая игра и импровизация; техники и приемы саморегуляции, направленного воображения, методы самовыражения (рисунок и т. п.). Содержание основных модулей программы коррекционно-развивающих занятий представлено в приложении (см. прил. 3).

Занятия по форме — это уроки с элементами тренинга: подросткам сообщается психологическая информация, которую они имеют возможность обсудить в микрогруппах. Во внеаудиторное время выполняется самостоятельная работа в виде домашнего задания. Такая форма проведения безопасна для подростков, т. к. они изучают не собственные трудности и проблемы, а «просто предмет психологии». Это позволяет «примерить» полученную информацию на себя, осознать собственные модели поведения, сравнить их с моделями поведения других участников. Важным моментом организации группового взаимодействия является совместная выработка групповых правил, которые позволят в дальнейшем на протяжении всего цикла занятий выстраивать отношения между членами группы. Групповые правила предполагают активность на занятии каждого участника, интерес, уважение друг к другу, а также право каждого на высказы-

4 2

вание своего мнения. Важным является создание для подростков на занятиях условий для самопринятия и осознания своей неповторимости. Это происходит через принятие как отрицательных, так и положительных переживаний ребенка. На протяжении всех встреч взаимодействие строится на понимании, признании и уважении личности взрослеющего ребенка. Взрослый-ведущий поощряет высказывания участников группы, показывает свою заинтересованность в них.

Происходящие в самосознании изменения фиксируются с помощью дополнительных диагностических процедур. В конце каждого занятия предлагается экспресс-диагностика в соответствии с его целями и задачами. Такое диагностическое сопровождение позволяет подбирать более адекватные методы воздействия как для всей группы в целом, так и для отдельных ее участников. Постоянное получе- ние обратной связи о себе и своем поведении служит удовлетворению возрастающей в младшем подростковом возрасте потребности в самопознании — желания понять, оценить себя, сравнить себя с другими. Таким образом, используемые на занятиях диагностические процедуры служат для участников инструментом самопознания, а полу- чаемая о себе информация активизирует готовность к дальнейшему самоизменению.

3.3. Диагностика эффективности развивающей работы

В начале и в конце коррекционно-развивающей работы целесообразно провести диагностические процедуры, позволяющие определить ее эффективность. Диагностика включает следующие процедуры:

1)диагностика самооценки с помощью метода прямого оценивания, разработанного А.М. Прихожан (1988) на основе методики

Ò.Дембо — С.Я. Рубинштейн, модифицированного авторами в соответствии с задачами коррекционно-развивающей программы (см. прил. 2);

2)семантический дифференциал, используемый для количественной оценки параметров системы внутренних ресурсов младшего подростка (стремление проявлять активность и самостоятельность в новых формах отношений, осознание перспективы собственного взросления, принятие актуального периода жизни), необходимых для возрастного самоопределения и развития (см. прил. 2).

4 3

Диагностика самооценки

Âотечественной психологии самооценка считается одним из основных компонентов формирующегося самосознания, показателем индивидуального уровня его развития (Б.Г. Ананьев, 1980; И.С. Кон, 1984; В.В. Столин, 1983; И.И. Чеснокова, 1982 и др.). Общая самооценка представляет собой систему частных самооценок, находящихся

âпостоянном взаимодействии (А.В. Захарова, 1989). При этом общая самооценка на разных уровнях развития характеризуется мерой скоординированности, интегрированности частных самооценок (Т.Ю. Андрущенко, 1979; Л.Г. Бортникова, 2002; А.М. Прихожан, 1988; И.А. Симоненко, 2000; Е.Ю. Худобина, 1988 и др.). Общие и частные самооценки характеризуются показателями, которые, как правило, представлены в виде оппозиций: адекватная — неадекватная, высокая — низкая, осознаваемая — неосознаваемая, устойчивая — неустойчивая, рефлексивная — нерефлексивная и т.д.

Âрамках коррекционно-развивающих занятий самооценивание подростка предлагается проводить по следующим шкалам: Активность, Общительность, Уверенность в себе, Независимость, Самостоятельность, Ум, способности, Характер, Внешность. Определяются такие параметры, как уровень самооценки, степень ее дифференцированности и степень расхождения между уровнями оценки себя в прошлом, настоящем и будущем, поэтому предлагаются два дополнительных параметра: оценка себя в прошлом и в будущем.

1. Уровень самооценки — при анализе данного параметра рекомендуем опираться на показатели, описанные А.М. Прихожан (1988): реалистичная (адекватная) самооценка и неадекватная — завышенная и заниженная.

2. Дифференцированность самооценки — расхождение в уровне самооценки по разным шкалам у каждого участника, определяется в зависимости от того, при каком среднем уровне наблюдается та или иная степень дифференцированности.

3. Степень расхождения между уровнем оценки своего развития на предыдущем этапе, в актуальный возрастной период и в перспективе.

Для доказательства достоверности происшедших изменений в самооценке младших подростков можно использовать критерий знаков G, предназначенный для установления общего направления изменения (положительного, отрицательного или нулевого сдвига) исследуемых параметров.

4 4

Положительным сдвигом по параметру «уровень общей самооценки» считается переход с уровня «завышенная/заниженная» на уровень «умеренная/высокая». По параметру «дифференцированность частных самооценок» положительные изменения отмечаются при перемещении с показателя «высокая/низкая» на показатель «средняя». Аналогично фиксируются позитивные сдвиги в самооценке по параметру «степень расхождения между уровнем самооценки (прошлое — настоящее и настоящее — будущее)» при изменении показателей «высокий/низкий» на «средний».

Семантический дифференциал

Этот метод разработан в середине 1950-х годов Ч. Осгудом для изучения эмоционального отношения людей к тем или иным понятиям по определению их смысла. Подросткам предлагается выразить свое отношение к следующим параметрам взросления по совокупности биполярных шкал: «Самостоятельность» (Я уже многое могу сам. — Я мало что могу сам; В моей жизни многое зависит от меня. — В моей жизни многое зависит от других; Я активный человек. — Я не активный человек); «Стремление к развитию» (Õî÷ó ÷òî-òî изменить в себе. — Не хочу ничего в себе менять; Хочу поскорее вырасти. — Не хочу вырастать; Задумываюсь о будущем. — О будущем можно пока не думать); «Самопринятие» (Я нравлюсь себе. — Я не нравлюсь себе; Я такой же, как другие. — Я не похож на других; Я понимаю себя. — Я не понимаю себя).

Для сопоставления результатов, полученных до и после формирующих воздействий на основе метода семантического дифференциала, можно использовать критерий Вилкоксона. Этот критерий позволяет «не только установить направленность происшедших изменений, но их выраженность» [Сидоренко, 2004, с. 87]. Различие показателей до и после цикла занятий будет свидетельствовать об эффективности формирующих воздействий

Контрольные задания для самостоятельной работы

1.Охарактеризуйте основные трудности становления субъекта возрастного развития на этапе перехода от детства к взрослости.

2.Назовите диагностические показатели развития младшего подростка, выступающие основанием для рекомендации его к участию в груп-

4 5

повых занятиях, направленных на формирование возрастной компетентности?

3.Дайте характеристику вариантов отношения подростков к себе как субъекту развития в зависимости от принятия себя в проекциях прошлого, настоящего и будущего.

4.Опишите принципы построения и организации занятий по формированию возрастной компетентности ребенка на этапе перехода от младшего школьного к подростковому периоду развития.

5.Охарактеризуйте содержание и цели каждого модуля программы занятий психологической поддержки младших подростков, испытывающих трудности принятия себя как субъекта возрастного развития.

6.Обсудите в микрогруппах требования к отбору упражнений для каждого модуля программы, смоделируйте 2—3 задания.

7.Опишите критерии, по которым можно оценить эффективность коррекционно-развивающих занятий с младшими подростками.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т. 2. С. 103—127.

Андрущенко Т.Ю. Диагностика возрастно-психологического статуса первоклассника // Практический психолог в современной школе: межвуз. сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1999. С. 42—57.

Андрущенко Т.Ю., Захарова А.В. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопр. психологии. 1980. ¹ 4. С. 90—99.

Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекционно-развивающие игры для детей 6—10 лет. М.: Академия, 2004. 96 с.

Андрущенко Т.Ю., Шашлова Г.М. Кризис развития ребенка семи лет: психодиагностическая и коррекционно-развивающая работа психолога. М.: Изд. центр «Академия», 2003. 96 с.

Башев В.В. Психологические условия формирования ответственного действия в подростковом возрасте: дис. … канд. психол. наук. М., 2000. 158 с.

Беляева О.В. Динамика личностной идентичности в подростковом возрасте: дис. … канд. психол. наук. М., 2001. 134 с.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 422 с.

4 6

Бершедова Л.И. Психологическая готовность к переходу на новый этап возрастного развития как личностное новообразование критических периодов: дис. … д-ра психол. наук. М., 1999. 296 с.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: «Питер», 2008. 400 с.

Божович Л.И. Особенности самосознания у подростков // Вопр. психологии. 1995. ¹ 1. С. 98—107.

Бодалев А.А., Столин В. В. Общая психодиагностика. СПб.: Изд-во «Речь», 2006. 440 с.

Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. СПб.: Алетейя, 2003. 268 с.

Быков А.В., Шульга Т.И. Становление волевой регуляции в онтогенезе: учеб. пособие. М., 1999.

Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М.: Просвещение, 1967. 360 с.

Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 3. 368 с.

Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: дис. … канд. психол. наук. М., 1983. 166 с.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 544 с.

Данилова Е.Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способ овладения ими у детей 9—11 лет: дис. ... канд. психол. наук. М., 1990. 172 с.

Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. 367 с. Драгунова Т.В. Подросток. М.: Знание, 1976. 125 с.

Исаев Е.И. Проектирование психологического образования педагога // Вопр. психологии. 1997. ¹ 6. С. 48—57.

Карабанова О.А. Роль критических ситуаций в развитии саморегуляции в детском возрасте // Процессы психического развития: в поисках новых подходов / отв. ред. А.И. Подольский. М., 1995. С. 76—86.

Карабанова О.А. «Социальная ситуация развития» как альтернатива понятию «социальная среда» в понимании движущих сил психического развития ребенка // Психолог в детском саду. 2004. ¹ 4. С. 3—38.

Êëå Ì. Психология подростка: психосексуальное развитие. М.: Педагогика, 1991. 171 с.

Êîí È.Ñ. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Прогресс, 1984. 335 с.

4 7

Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека // Вопр. психологии. 1995. ¹ 1. С. 18—29.

Кузьмина Е.С., Семенова В.Е. Методы социальной психологии. Л.: ЛГУ, 1977. 175 с.

Курышева О.В. Развитие образа взрослости и его влияние на поведение младшего подростка в реальной ситуации: дис. ... канд. психол. наук. М., 2000. 139 с.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл: Изд. центр «Академия», 2005. 341 с.

Люблинская А. А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971. 124 с. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и

правила безопасности. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995. 160 с. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения

человека // Вопр. психологии. 2000. ¹ 2. С. 118—127.

Павленко В.Н. Представления о соотношении социальной и лич- ностной идентичности в современной западной психологии // Вопр. психологии. 2000. ¹ 1. С. 135—141.

Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М.: Просвещение, 1991. 217 с.

Пашукова Т.И. Эгоцентризм в подростковом и юношеском возрасте: причины и возможности коррекции. М.: Просвещение, 1998. 159 с.

Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 509 с.

Подольский А.И. Интериоризация как средство операционализации понятия «задача развития» // Процессы психического развития: в поисках новых подходов / под ред. А.И. Подольского, Я. тер Лаака, П. Хейманса. М., 1994. С. 19—24.

Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопр. психологии. 1994. ¹ 1. С. 61—69.

Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Изд. центр «Академия», 2000. 184 с.

Прихожан А.М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик: сб. науч. тр. / отв. ред. И.В. Дубровина. М.: Изд-во АПН СССР, 1988. С. 110—128.

Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и жизни. М.: Знание, 1990. 140 с.

4 8

Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологи- ческая природа и возрастная динамика. М.—Воронеж, 2000. 303 с.

Психическое развитие младших школьников / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990. 168 с.

Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. М., 1994. 243 с. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь //

Собрание сочинений: в 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 3. С. 236—250. Савинкина А.А. Рефлексивный механизм саморегуляции психичес-

ких состояний человека: автореф. дис. … канд. психол. наук. Новосибирск, 2000. 18 с.

Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2004. 346 с.

Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопр. психологии. 1990. ¹ 3. С. 25—36.

Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопр. психологии. 2000. ¹ 2. С. 42—51.

Слугина Л.Б. Динамика временной перспективы как психологи- ческая характеристика перехода от младшего школьного к подростковому возрасту: дис. … канд. психол. наук. М., 1999. 147 с.

Солдатова Г.У. Этническая идентичность // Психология самосознания / под ред. Д. Райгородского. Самара: Изд. дом «Бахрах», 2000. С. 656—667.

Столин В.В. Самосознание личности. М.: Просвещение, 1983. 285 с. Тимашева Л.В. Становление самосознания ребенка на этапе перехода от младшего школьного к подростковому периоду развития:

дис. … канд. психол. наук. Волгоград, 2005. 183 с.

Толстых Н.Н. Использование методики неоконченных предложений для изучения временной перспективы // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик: сб. науч. тр. / отв. ред. И.В. Дубровина. М.: Изд-во АПН ССР, 1988. С. 95—109.

Толстых Н.Н. Развитие временной перспективы личности: куль- турно-исторический подход: автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 2010. 54 с.

Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. М.: Педагогика, 1987. 240 с.

Хейманс П.Г. Концептуализация и операционализация задач развития // Процессы психического развития: в поисках новых подхо-

4 9

дов / под ред. А.И. Подольского, Я. тер Лаака, П. Хейманса. М., 1994. С. 8—18.

Цукерман Г.А. Психология саморазвития // Развивающее обуче- ние. Рига, 1995. 228 с.

Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. 144 с.

Шванцара Й. Диагностика психического развития / пер. с чешск.; общ. ред. Г.А.Овсянникова. Прага: Авиценум, 1978. 146 с.

Шильштейн Е.С. Особенности презентации Я в подростковом возрасте // Вопр. психологии. 2000. ¹ 2. С. 69—78.

Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. 288 с.

Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопр. психологии. 1999. ¹ 6. С. 3—17.

Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд Х. Методика работы с детьми «группы риска». М.: УРАО, 1999. 103 с.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М.: Академия, 2001. 141 с.

Эриксон Э. Г. Идентичность: юность и кризис / под ред. А.В. Толстых; пер. с англ. М.: Прогресс, 1996. 344 с.

5 0