Психологическая поддержка ребенка на этапе перехода от младшего школьного к подростковому периоду развития. Учебное пособие

При квалификации высказываний подростков предлагаем исходить из следующего их содержания.

К категории «Отношение к деятельности» относятся высказывания, отражающие те сферы деятельности, в которых происходит осознание ребенком своей возрастной компетентности и готовности осуществлять активность. Целесообразно для младших подростков отмечать три вида деятельности — учебную как ведущую в младшем школьном возрасте, общение со сверстниками и общественно значи- мую как ведущие в подростковый период онтогенетического разви-

2 1

тия. Преобладание упоминаний о том или ином виде деятельности в высказываниях можно рассматривать в качестве указания на фокус самосознания младшего подростка.

Формирующееся в самосознании человека представление о себе наполнено содержанием, связывающим его с другими людьми, с обществом. Осознание младшим подростком собственной уникальности по отношению к другим людям и к себе-иному может составить основу высказываний, отнесенных к категории «Идентичность подростка». Выделение в данной категории личностной и групповой идентичности позволяет подвергнуть сравнительному анализу меру осознания младшим подростком себя в двух разных системах: «Я и Я-иной», «Я и Другие». Модальность идентичности (принимающая или конфликтная) может свидетельствовать о характере переживания в процессе формирования представления о себе как изменяющемся (или не изменяющемся) во времени, как тождественном другим или отличном от других.

Так как успешность, продуктивность и конечный результат любой активности субъекта зависят от степени совершенства процессов его саморегуляции, целесообразным представляется выделение категории «Регуляция».

Эффективность регуляции определяется позицией субъекта — кон- структивно-преобразующей или пассивно-реактивной [Карабанова, 1995]. Отсюда предлагаем выделять такие подкатегории, как «Саморегуляция» и «Внешняя регуляция».

Способность человека выделять себя из окружающего мира, становиться в рефлексивную позицию по отношению к себе, своей деятельности, к миру является основанием саморегуляции как осознанного управления своим поведением [Конопкин, 1995].

Осознанная саморегуляция осуществляется на основе рефлексивных процессов, среди которых доминирующим фактором выступает рефлексивный анализ, представляющий собой «особую психическую деятельность, направленную на самопознание субъектом своих психических действий и состояний, их переосмысление, а также регуляцию в случае необходимости» [Савинкина, 2000]. Поэтому рефлексия рассматривается как классификационный признак в подкатегории «Саморегуляция».

В исследовании индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека В.И. Моросановой и Е.М. Коноз (2000) выделены такие регуляторно-личностные свойства, как самостоятельность, надежность, гибкость, ответственность и др. Можно полагать, что основными характеристиками саморегуляции как компонента

2 2

возрастного самосознания выступают самостоятельность и ответственность, связанные с «пробующими» действиями младшего подростка, с помощью которых он определяет и устанавливает границы своего «возрастного Я», а также выбирает направление последующих изменений, связанных с осознанием особенностей своего взросления.

Признаками внешнего характера саморегуляции являются пассивная позиция подростка, зависимость его поведения и поступков от внешних факторов, избегание ответственности в ситуации принятия решения или выбора.

Категория «Рефлексия субъективного времени» соотносится с осознанием подростком временной протяженности своего Я, с рефлексивным переживанием себя в пересечении пространств прошлого, настоящего и будущего. Формирующаяся на основе такого осознания дифференциация своего Я в прошлом, настоящем и будущем способствует различению «взрослого» и «невзрослого» поведения, что помогает подростку определить границы собственной взрослости и является неотъемлемым условием появления нового типа субъектности — субъектности возрастного развития.

Метод нестандартизированного самоописания

Метод нестандартизированного самоописания позволяет «анализировать представление о себе и самоотношение, выраженное языком самого субъекта, а не навязанным ему языком исследователя» [Бодалев, Столин, 2006, с. 259]. Возможно использовать два его варианта: «Ассоциативное самоописание» (модифицированная версия «Теста двадцати утверждений»); написание подростками сочинения на тему «Что я знаю о себе».

Методика «Ассоциативное самоописание» (см. прил. 3) представляет собой модифицированный вариант метода изучения образа Я, известного как «Тест двадцати утверждений на самоотношение» М. Куна, Т. Макпартленда. Тест представляет собой технику, основанную на использовании нестандартизированного самоописания с последующим контент-анализом. Теоретической основой создания данного теста является разработанное М. Куном понимание личности, операциональное понимание сущности которой можно определить через ответы на вопрос «Кто Я такой?», обращенный к самому себе [Там же].

Диагностическая процедура заключается в следующем. В течение ограниченного времени (12 минут) подросткам предлагается ответить на вопрос «Кто Я?». Каждый ответ начинается с местоимения «Я».

2 3

По истечении времени предлагалось ответить на вопрос «Какой Я?» («Какая Я?»). Чтобы избежать установки на «соответствие» и стремления дать «правильный» ответ, подросткам сообщается, что цель исследования состоит в изучении их умения работать в условиях ограниченного времени и оцениваться будет не качество их высказываний, а их количественное соответствие тестовой норме (20 ответов на каждый вопрос). Тем самым предполагается активизировать ассоциативные процессы при формулировании высказываний, т. к. именно в них наиболее адекватно отражается при самоописании внутреннее представление о себе, своем образе Я. Помощь взрослого ограничи- вается напоминанием о том, какие части речи в русском языке отве- чают на вопрос «Кто?» и «Какой (Какая)?». Все высказывания распределяются на группы в соответствии с категориями, отражающими в содержании анализируемых высказываний характеристики, относящиеся к сфере самосознания.

По содержанию все ответы могут быть сгруппированы по следующим категориям.

1.Личностная констатация. К этой категории относим собственные имена и фамилии (Я — Света, Миша, Гаврилов è ò. ä.), а также ответы, в которых подросток соотносит себя с неким образом (Я — Геракл, Королева роз и ò. ï.).

2.Социальная идентификация. В эту категорию входят ответы, содержащие осознание своей принадлежности к социальной группе

(Я — ученик, сын, русский, хозяйка, человек è ò. ï.).

3.Личностная идентификация. Эта категория включает утверждения, в которых подростки описывают особенности своей внешности (Я — красивая, стриженый, кареглазый, блондинка è ò. ä.), способности (Я — умный, дурак, сообразительный, внимательный è ò. ä.), индивидуальные особенности (Я — решительная, задумчивая, трусиха, хулиган è ò. ä.).

4.Личностная интеграция. К этой категории относим высказывания обобщающего характера (Я — жизнь, любовь, мечта, радость, добро è ò. ï.).

5.Личностная дифференциация. В группу предлагается объединить высказывания, содержащие частицу «не» (Я — не школьник, не сын, не добрая).

6.Формальная констатация. К данной категории относятся высказывания, содержащие названия птиц, рыб, животных, предметов

(Я — стул, лист, цветок, волк и т. п.), а также просто констатирующие предпочтения (Я люблю есть, гулять на улице, люблю читать, люблю котят è ò. ï.).

2 4

Получение информации о предметной направленности переживаний, отражающихся в самосознании в переходный период, достижимо с помощью диагностической процедуры, предполагающей написание младшими подростками сочинения на тему «Что я знаю о себе». Объем сочинения, а также какие-либо дополнительные условия относительно его содержания с учащимися не обговариваются. В каче- стве смысловых единиц контент-анализа могут выступать следующие категории:

1.Вид деятельности. К данной категории относятся высказывания, связанные с осознанием себя как действующего субъекта, меры своих способностей в различных видах деятельности (учении, общении, увлечениях).

2.Рефлексия возраста. В этой категории высказываний отражаются переживания младших подростков, связанные с осознанием своих изменений на актуальном этапе развития по сравнению с предыдущим этапом.

3.Характеристики Я (констатация имени, половой принадлежности, особенностей характера, поведения, привычек, предпочтений

èò. ï.).

Степень актуализации той или иной смысловой единицы выражается в частоте ее упоминания в текстах сочинений по сравнению с другими категориями.

Диагностическая беседа с ребенком «Периоды моей жизни»

Одной из задач развития в переходный период является осознание временной протяженности собственного Я, включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее. Проблема субъективно переживаемого времени — соотношения прошлого, настоящего и будущего этапов развития жизни и в отдельные периоды в отече- ственной психологии была поставлена и последовательно разрабатывалась С.Л. Рубинштейном (1989). Исследованием хронотопологи- ческих свойств времени индивидуальной жизни человека занимался Б.Г. Ананьев (1980). Изучение временной перспективы как совокупности значимых для личности жизненных целей отражено в работах Д.И. Фельдштейна (1987). Проблеме реорганизации психологического времени взрослеющего ребенка посвящены исследования Л.И. Бершедовой (1999), К.Н. Поливановой (2000), Л.Б. Слугиной (1999), Н.Н. Толстых (1988, 2010) и др. В младшем подростковом возрасте происходит расщепление Я, появляются представления об иных Я в прошлом и будущем [Слугина, 1999]. В самосознании младшего под-

2 5

ростка меняется отношение к своей прежней жизни, своему прежнему и актуальному статусу, возникают мечты о будущем.

Осознание временной протяженности собственного Я является одной из основных задач развития в переходный период [Кле, 1991].

Для изучения временного аспекта самосознания в младшем подростковом возрасте, содержания переживаний, связанных с возрастным кризисом, была разработана диагностическая беседа «Периоды моей жизни» [Тимашева, 2005]. Цель данной диагностической процедуры — выявление отношения младшего подростка к трем периодам своей жизни — прошлому, настоящему и будущему.

Основой для создания данной диагностической процедуры послужили следующие теоретические положения.

Переходный период связан с перестройкой социальной ситуации развития, ее объективных и субъективных составляющих (Л.С. Выготский), ориентацией на новые задачи развития (А.И. Подольский, П.Г. Хейманс, Э. Эриксон и др.), расширением и реорганизацией психологического времени жизни (К.Н. Поливанова, Л.Б. Слугина, Н.Н. Толстых).

Становление самосознания в переходный период связано с рефлексивным переживанием себя на пересечении настоящего и будущего (Л.И. Бершедова). Будущее существует для личности как направленность ее развития и переживается в виде страстного стремления к своим целям и идеалам, желания выразить себя в определенной деятельности (Л.И. Анцыферова).

Самосознание проявляется в деятельности, реальных позициях личности, поступках, уровне притязаний и динамике отношения к окружающим (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев).

Одним из средств создания универсальных схем, иллюстрирующих единство разных аспектов взаимодействия человека с миром, являются геометрические символы (А.В. Либин, В.В. Либин).

Рисование является привычной деятельностью для детей, что уменьшает напряжение, возникающее при психологическом обследовании, и способствует установлению контакта между психологом и подростком.

Диагностическая процедура построена на основе приема графи- ческого и цветового опосредования переживаний субъективной зна- чимости событий в разные периоды жизни взрослеющего ребенка. При обозначении характеристик временного интервала — прошлого, настоящего и будущего — учитывалась универсальная природа восприятия основных геометрических форм (А.В. Либин, В.В. Либин, 1994).

2 6

Стратегия выбора той или иной геометрической фигуры задается инструкцией. Выбор фигур-символов в качестве стимульного материала основывался на положениях теории об опосредованном характере психических процессов, согласно которым развитие семиотиче- ской функции сознания позволяет вводить знаково-символические маркировки содержания различных модальностей (Л.С. Выготский, 1983; С.Л. Рубинштейн, 1988). Исследователи применяли в качестве стимульного материала различные геометрические формы (А.Р. Лурия, 1937; А.В. Либин, В.В. Либин, 1994 и др.). Клинические эксперименты К. Юнга (1949) с рисованием также подтверждают, что для че- ловеческой психики свойственно кодировать окружающую действительность в виде геометрических символов. В исследовании чешских психологов [Шванцара, 1978] при анализе детских спонтанных рисунков («марания») было выявлено, что на самой первой стадии дифференциации изображений выделяется шесть основных геометриче- ских форм, с помощью которых осуществляется детское непроизвольное самовыражение.

Диагностическая процедура проводится в форме беседы, на протяжении которой младший подросток с опорой на знаковую символику имеет возможность выразить свое отношение к трем периодам своей жизни — прошлому, настоящему и будущему. В качестве стимульного материала используется набор из двенадцати фигур, различающихся формой (треугольники, квадраты, круги и «пятна») и размером (большая, средняя и малая). Форма фигуры соотносится с определенными характеристиками жизненных событий: круг — плавность, равномерность, бесконфликтность; треугольник — непостоянство, напряженность, конфликтность; квадрат — ясность, четкость, постоянство; «пятно» — неизвестность, непонятность, неопределенность. Размер фигуры соотносится с мерой значимости данного периода. Значимость определяется масштабностью происходящих событий и отношением младшего подростка к себе как активному их участнику.

Процесс беседы можно условно разделить на четыре этапа.

1. Установление контакта и общая ориентировка. На этом этапе психолог создает благоприятный фон для дальнейшего сотрудниче- ства с ребенком и вводит его в ситуацию беседы: У каждого человека есть прошлое (то, что с ним уже произошло), настоящее (то, что происходит в данный период) и будущее (то, что будет происходить позже). В твоей жизни тоже можно выделить три таких периода — прошлое, настоящее и будущее. Давай попробуем обозначить их фигурами, находящимися в этих четырех конвертах. В каждом конверте —

2 7

три одинаковые по форме, но разные по размеру фигуры. В этом (психолог демонстрирует конверт с кругами) находятся фигуры, которые означают, что в выбранный тобой период все происходит без какихлибо сложностей и трудностей, без ссор и конфликтов. Чем больше важных для тебя событий, тем более крупную фигуру из трех ты можешь выбрать. В этом конверте (демонстрируется конверт с треугольниками) находятся фигуры, которые означают, что выбранный тобой период связан с напряженностью, конфликтами, изменчивостью и непостоянством. В этом (демонстрируется конверт с квадратами)

находятся фигуры, которые означают, что в событиях того или иного периода для тебя все ясно и понятно, ничего не меняется. В этом конверте (демонстрируется конверт с «пятнами») находятся фигуры, которые означают, что в выбранный тобой период присутствуют неизвестность, непонятность, неопределенность происходящих событий. Какой период ты обозначишь первым?

2.Конструирование временных интервалов. На втором этапе ребенок подбирает к каждому периоду по одной из предложенных фигур, после чего ему дается дополнительная инструкция: «Разложи фигуры, которые ты выбрал, на листе бумаги. С какого периода ты начнешь?». После того как все три символические фигуры размещены на листе, с помощью простого карандаша их контур переносится на бумагу. Это можно предложить сделать самому ребенку. Если последний не готов или не может это сделать, психолог сам обводит контур фигур.

3.Раскрашивание. Когда фигуры-символы перенесены на бумагу, подростку предлагается следующее: «Давай попробуем к каждому из этих периодов твоей жизни подобрать какой-то цвет и одним из карандашей раскрасить соответствующую фигуру. Каждая из этих фигур может иметь свой цвет или все они могут быть одного цвета. Ты сам решай, какой период ты начнешь раскрашивать первым и каким цветом».

4.Интервью. Пока ребенок раскрашивает (или же после того, как

он закончил это делать), психолог задает следующие вопросы.

Почему ты выбрал для обозначения своего (прошлого, настоя-

щего, будущего) эту фигуру?

Почему ты выбрал (название фигуры) такого размера?Почему ты выбрал такой цвет для раскрашивания?

Есть ли в этом периоде что-то важное для тебя? Что именно?

Если бы все зависело только от тебя, то в каком из этих периодов ты хотел бы сейчас оказаться? Чем он тебя привлекает?

2 8

Есть ли среди этих периодов такой, в котором ты менее всего хотел бы находиться? С чем это связано?

Все ответы подростка фиксируются в соответствующем протоколе. Полученные результаты подвергаются формальному и содержательному анализу. Формальный анализ проводится с учетом следующих параметров.

1.Последовательность выбора фигур «Символы времени» на каждом этапе беседы отражает направленность актуальных переживаний младшего подростка, которая определяется по тому, какой из периодов выбирается первым. Постоянство в последовательности выбора фигур свидетельствует об устойчивой временной направленности переживаний.

2.Форма и размер выбранного символа соотносятся с определенными характеристиками переживаний, их мерой сложности и значи- мости, заданными инструкцией. Выбор круга свидетельствует о том, что данное время воспринимается как период без каких-либо сложностей и трудностей, ссор и конфликтов. Выбор треугольника соотносится с непостоянством, напряженностью, конфликтностью, присутствующими в выбранный период. Выбор квадрата свидетельствует о ясности, определенности, постоянстве, предпочтение «пятна» —

îнепонятности, неизвестности, неопределенности событий в данный период. Размер выбранной фигуры соотносится с мерой значимости соответствующего временного периода для младшего подростка. Зна- чимость определяется масштабностью происходящих жизненных событий и отношением к себе как активному их участнику.

3.Пространственное взаиморасположение символических фигур на листе демонстрирует меру интеграции в отношении к прошлому, настоящему и будущему. Сближение фигур свидетельствует о том, что происходящие события и изменения воспринимаются как взаимосвязанные между собой. Если фигуры отдалены друг от друга, значит, события и изменения воспринимаются подростком как дискретные, не связанные между собой.

Содержательный анализ ответов подростка осуществляется с помощью метода контент-анализа по одиннадцати категориальным единицам.

1.Принятие прошлого. Категория присутствует, если при описании событий прошлого ребенок употребляет положительно окрашенные высказывания или называет данный период предпочитаемым.

2.Принятие настоящего. Категория присутствует, если при описании событий настоящего ребенок употребляет положительно

2 9

окрашенные высказывания или называет данный период предпочи- таемым.

3.Принятие будущего. Категория присутствует, если при описании событий будущего ребенок употребляет положительно окрашенные высказывания или называет данный период предпочитаемым.

4.Предметная направленность жизнедеятельности. Категория присутствует, если встречаются высказывания о конкретных видах деятельности (учебной, профессиональной).

5.Коммуникативная направленность жизнедеятельности. Категория присутствует, если встречаются высказывания, описывающие различные виды и формы общения ребенка со взрослыми, сверстниками и т.д.

6.Собственная активность. Категория присутствует, если в высказываниях описываются самостоятельно совершаемые действия и поступки.

7.Стремление к автономности, независимости. Категория присутствует, если встречаются высказывания, демонстрирующие обособленность подростка от взрослых или противопоставление им.

8.Принятие ответственности за себя и других. Категория присутствует, если высказывания отражают понимание автором ответственности за происходящие в его жизни события, а также, если встре- чаются высказывания, отражающие проявление заботы о других.

9.Рефлексия меры способностей. Категория присутствует, если встречаются конкретные высказывания, содержащие оценку возможностей в реализации собственных действий (уже имеющих место или только планируемых).

10.Рефлексия возрастных изменений. Категория присутствует, если

âвысказываниях проявляется осознание своих изменений, обусловленных ситуацией взросления.

11.Стремление к саморазвитию. Категория присутствует, если в высказываниях содержится мысль о стремлении изменить себя (свою внешность, поведение, характер, социальный статус).

Контрольные задания для самостоятельной работы

1.Проведите анализ содержания понятий «возрастной статус», «возрастная позиция», «возрастное самоопределение», «субъект возрастного развития», «возрастная компетентность».

2.Приведите примеры проявления «взрослой позиции» в младшем подростковом возрасте.

3 0