Психологическая поддержка ребенка на этапе перехода от младшего школьного к подростковому периоду развития. Учебное пособие

произвольности поведения [Поливанова, 1994]; предвидение возможных последствий своих действий и своего поведения [Шульга и др., 1999]; становление ответственности как субъектной способности [Башев, 2000]; освоение системы социальных отношений и формирование на этой основе личностной идентичности [Беляева, 2001]; реализация жизненного замысла [Данилова, 1990]; постановка задач саморазвития, самосовершенствования и самоактуализации; поиск культурных средств выражения «чувства взрослости»; поиск оснований различных моральных выборов и выработка личных нравственных принципов; поиск себя, своего отличия от других людей, поиск собственной идентичности и уникальности [Цукерман, Мастеров, 1995]; самоопределение в сферах общечеловеческих ценностей; освоение «нового тела», физиологическая и психологическая половая идентификация; развитие абстрактного мышления; приобретение навыков межличностного общения со сверстниками; становление новых, более независимых отношений в семье; выработка жизненной философии, системы ценностей; постановка задач будущего [Ремшмидт, 2004].

На основе анализа работ, посвященных данной проблематике, можно выделить следующие задачи развития в младшем подростковом возрасте в контексте нашего исследования:

опробование меры своих новых возможностей; формирование рефлексивного отношения к искомой взрослости, к себе и своим возможностям, собственного авторского действия; дифференциация сфер жизни или жизненных ситуаций, в которых новая идеальная (или идеализированная) форма опробуется [Поливанова, 2000];

осознание себя как отличного от интериоризированных родительских образов; осознание временной протяженности своего Я (включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее); осуществление системы выборов, которая обеспечивает цельность личности [Слугина, 1999];

встреча замысла собственного взрослого действия с его результатом [Курышева, 2000];

осознание себя как самодеятельной личности [Бершедова, 1999];

предвидение возможных последствий своих действий и своего поведения [Шульга и др., 1999];

становление ответственного действия [Башев, 2000];

формирование возрастной компетентности [Андрущенко, 1999]. Специфика переходного этапа от младшего школьного к новому

возрастному периоду развития заключается в переживании младшим подростком возрастной раздвоенности (óæå íå младший школьник, но åùå íå подросток и совсем не взрослый). Эта раздвоенность прояв-

1 1

ляется и в том, что наряду с незавершенностью решения задач развития предыдущего возраста актуальными становятся новые задачи. В результате происходит «нахлест» задач прошлого и нового этапов развития. В исследованиях Т.Ю. Андрущенко (1993) сформулирован принцип комплементарной деятельности, отражающий специфику психологических механизмов развития в переходный период. Комплементарность (ëàò. complementum — дополнение) — одновременная представленность механизмов ведущих деятельностей предыдущего и актуального возрастных периодов развития — позволяет доформировать новообразования «прошлого» (младшего школьного) возраста и начать формирование некоторых элементов психологи- ческих новообразований подросткового периода. Возникающие в переходный период от младшего школьного к подростковому возрасту новообразования, связанные со сферой самосознания, обретают новые смыслы, обусловленные перспективами новых отношений.

Контрольные задания для самостоятельной работы

1.На основе анализа работ отечественных психологов обсудите содержание следующих понятий: «психологический возраст», «социальная ситуация развития», «кризис возрастного развития».

2.Дайте сравнительный анализ содержания подросткового кризиса развития с точки зрения традиций, сложившихся в отечественной возрастной психологии.

3.Опираясь на работы отечественных психологов и свой жизненный опыт, выделите негативные и позитивные симптомы подросткового кризиса.

4.Выделите основные характеристики понятия «задача развития».

5.Охарактеризуйте задачи развития ребенка в младшем подростковом возрасте.

1 2

РАЗВИТИЯ

2.1.Возрастной аспект самосознания младшего подростка

Âрамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, субъектно-деятельностного подхода С.Л. Рубинштейна, деятельностной парадигмы А.Н. Леонтьева самосознание рассматривается как продукт развития сознания.

Cогласно представлениям Л.С. Выготского, развитие самосознания происходит в процессе обобщения и интериоризации представлений ребенка о самом себе. Накапливаясь и интегрируясь, эти представления приводят к осознанию себя в единстве всех проявлений, к осознанию своей непохожести, уникальности. В результате появляется способность к суждениям в отношении себя и оценке своей лич- ности. Большое значение в становлении самосознания имеют характер деятельности и опыт, формирующийся в процессе этой деятельности, а также культурное содержание среды. Л.С. Выготский исследует развитие самосознания ребенка в возрастном аспекте через развитие значения слова в детском возрасте. Сознание имеет системносмысловое строение, и «изменение функционального строения сознания составляет главное и центральное содержание всего процесса психического развития» [Выготский, 1983, с. 415]. Изменение структуры сознания в зависимости от того, какие когнитивные процессы доминируют в развитии ребенка (восприятие — в раннем детстве и дошкольном возрасте, память — в младшем школьном возрасте, мышление — в подростковом возрасте), является определяющим в развитии сознания.

Âконцепции С.Л. Рубинштейна (1989) исходным является положение о возникновении самосознания в ходе становления личности как самостоятельно действующего субъекта. Личность в ее самосознании есть то, что человек, осознавая себя как субъекта, называет своим Я. Именно на уровне самосознания человек выделяет себя из окружающего мира и осознает себя как субъекта практической и теоретической деятельности.

1 3

В теории уровневой организации самосознания В.В. Столина (1983) представлена его связь с уровнями активности, на каждом из которых оно имеет свою природу и разворачивается в одной из трех систем — на уровне организма, на уровне социального индивида и на уровне личности. Активность организма разворачивается в системе «организм — среда», активность человека как социального индивида предполагает ее детерминированность социальной деятельностью, в которую включен индивид, активность личности предполагает внутреннюю активность между различными деятельностями человека. Именно на уровне личности происходит осознание себя как субъекта, обладающего собственной активностью и уникальностью [Ананьев, 1980; Брушлинский, 2003; Исаев; 1997; Петровский, 1996; Слобод- чиков, 2000; Эльконин, 2001].

На каждом уровне самосознание предстает в двух контекстах — процессуальном и результативном. Процессуальный контекст самосознания связан с самопознанием, переживанием отношения к себе, с регулированием своего поведения [Чеснокова, 1977]. Важнейшими механизмами процессов самосознания являются идентификация [Беляева, 2001; Павленко, 2000; Солдатова, 2000; Эриксон, 1996 и др.] и рефлексия [Гуткина, 1983; Давыдов, 1996; Савинкина, 2000; Слобод- чиков, 2000; Цукерман, 1999 и др.], на основе которых происходит осознание ребенком своего места в пространстве возрастного континуума, вычерчиваются границы «настоящей» и «будущей» взрослости. Результативный контекст самосознания представлен образом Я [Джемс, 1991; Кон, 1984 и др.], самоотношением [Пантилеев, 1991; Прихожан, 2000 и др.] и самооценкой [Ананьев, 1986; Андрущенко, Захарова, 1980], системой саморегуляции [Быков, Шульга, 1999; Карабанова, 1995; Моросанова, Коноз, 2000 и др.; Конопкин, 1995].

Самосознание характеризуется возрастной динамикой, отражающейся как в содержании, так и в изменении его структурных компонентов и их взаимодействии. Рассматривая самосознание как динамическое образование, изменяющееся по своему содержанию в процессе развития ребенка, при переходе его с одного возрастного этапа на другой, можно выделить возрастной аспект самосознания младшего подростка.

Анализ исследований, посвященных проблеме перехода от младшего школьного к подростковому возрасту, показал, что на границе этих периодов формируются новообразования, связанные со сферой самосознания. В это время в рамках учебной деятельности возникают новые рефлексивные способности, происходит изменение типа субъектности [Эльконин, 1989], появляется новый взгляд на собственные действия, поступки, чувства — субъектная позиция [Слугина,

1 4

1999]. Младший подросток становится способен формировать собственное авторское [Поливанова, 1996] и ответственное [Башев, 2000] действия. Складывающаяся в этот период возрастно-психологическая компетентность, понимаемая как система внутренних ресурсов, необходимых для решения задач развития на актуальном возрастном этапе [Андрущенко, 1999], также предполагает осознанное отношение к результату и перспективе своего развития в ситуации взросления.

Все эти новообразования переходного этапа связаны с определенной областью самосознания — возрастным самосознанием, благодаря которому и на основе которого осуществляется осознание ребенком:

1)своего отношения к миру детей и взрослых, месту своего актуального нахождения на отрезке возрастного континуума между детством и взрослостью;

2)системы внутренних ресурсов, необходимых для решения задач, связанных с взрослением;

3)собственной включенности в ситуацию взросления и формирование отношения к себе как субъекту возрастного развития.

Исходя из анализа понятий «психологический возраст» [Выготский, 1983], «возрастной статус» [Цукерман, 1995], «возрастная позиция» [Слугина, 1999], «возрастное самоопределение» [Андрущенко, Шашлова, 2000], «субъект возрастного развития» и «возрастная компетентность» [Андрущенко, 1999], предлагаем рассматривать три компонента возрастного самосознания.

Когнитивный компонент включает в себя представление ребенка

îсебе как субъекте возрастного развития. Содержание и характер представлений о себе прямо зависят от меры включенности младшего подростка в решение задач возрастного развития.

Эмоциональный компонент включает его отношение к себе как субъекту возрастного развития. Основой этого отношения выступает процесс, в котором характеристики «возрастного Я» оцениваются через соотнесение с мотивами, выражающими потребность ребенка «стать взрослым».

Поведенческий компонент возрастного самосознания младшего подростка представлен действиями, с помощью которых он «пробует себя» в различных «взрослых» отношениях с окружающими. Младший подросток стремится утвердить свое видение взрослости в мире взрослых. Способом такого утверждения выступает социально-лич- ностное экспериментирование, посредством которого младшие подростки испытывают свою способность быть «как взрослый» и тем самым определяют границы своей реальной взрослости.

1 5

Как и самосознание в целом, возрастное самосознание можно рассматривать в двух аспектах — процессуальном и результативном.

Процессуальный аспект возрастного самосознания младшего подростка представлен процессами осознания своей взрослости, определения ориентиров своего взросления; переживанием отношения к себе «как взрослому» и меры способности осуществлять взрослые формы отношений, а также опробованием себя и своих возможностей в новых взрослых отношениях с окружающими.

Результативный аспект возрастного самосознания можно представить следующими тремя параметрами «возрастного Я»:

1)складывающееся представление о себе как субъекте возрастного развития;

2)эмоционально-ценностное отношение к себе как субъекту возрастного развития;

3)способность определять перспективы своего дальнейшего развития.

Возрастной аспект в структуре самосознания младшего подростка можно представить следующим образом (табл. 1).

1 6

Возрастные изменения представления о себе осуществляются на основе рефлексии, которая на этапе перехода от младшего школьного к подростковому возрасту, являясь новообразованием младшего школьника [Давыдов, 1996; Эльконин, 1989], выступает важным механизмом самосознания [Фельдштейн, 1987], главной движущей силой всех сторон психического развития [Цукерман, 1995] и на разных возрастных этапах характеризуется качественным своеобразием.

Новое знание о себе вызывает изменения в эмоциональном отношении к себе, которое в этот период обнаруживает ситуационную зависимость [Слугина, 1999]. Как показывают исследования, на рубеже младшего школьного и подросткового возрастов происходит изменение аффективного компонента образа Я, изменяется определяющий критерий оценки себя как в реальном, так и в желаемом плане. В младшем школьном возрасте ведущая роль принадлежит качествам, связанным с учебной деятельностью, в младшем подростковом — нравственно-психологическим качествам [Фельдштейн, 1989]. Кроме того, в этот период эмоционально-ценностное отношение к себе проходит в своем развитии ряд этапов. В 10—11 лет оно характеризуется общим положительным отношением к себе, а негативные оценки окружающих, а также собственные неудачи воспринимаются в основном как ситуативные, временные. В 11—12 лет обнаруживаются острая потребность в самооценке и в то же время переживание неумения и невозможности оценить себя. В 12—13 лет появляется отрицательное отношение к себе, обнаруживающее ситуационную зависимость от оценок окружающих — прежде всего сверстников [Прихожан, 2000]. Образ Я в это время нестабилен, менее позитивен по сравнению с младшим школьным возрастом. Именно в этот период начинаются интеграция и осмысление всей информации, относящейся к Я [Шильштейн, 2000].

Формирующаяся личностная идентичность дает индивиду возможность полноценно решать актуальные возрастные задачи [Богданова, 2000]. Возрастной аспект личностной идентичности младшего подростка может быть проанализирован с точки зрения его возрастного самоопределения, в процессе которого происходит переосмысление своего места в пространстве возрастного континуума. Осознание качеств, которыми он наделяет себя в соответствии с нормативным образом «Я-взрослый», соотносится с возрастной компетентностью и задачами развития рассматриваемого периода.

Ядро личностной идентичности в младшем подростковом возрасте составляют представления о нормативах «взрослого» поведения, путях развития новой возрастной компетентности и способах само-

1 7

реализации своей «взрослой» позиции в рамках той среды, той культуры, к которой они принадлежат [Беляева, 2001]. Таким образом, именно на основе рефлексии и идентификации осуществляется поиск собственной взрослости, определяются ее границы.

2.2. Диагностика представления ребенка о себе и отношения к себе как субъекту возрастного развития

Становление возрастно-ориентированного содержания самосознания младшего подростка предполагает изучение особенностей складывающегося представления ребенка о себе как субъекте возрастного развития, круга переживаний, обусловленных переходным периодом, а также задач развития, актуальных с позиции ребенка. Оценка обозначенных характеристик проводится на основе следующих диагностических методик:

1.Методика незавершенных предложений — разработана на основе проективного метода, направлена на получение информации о представленности в самосознании ребенка различных аспектов «возрастного Я» младшего подростка.

2.Методика «Ассоциативное самоописание», модифицированный вариант метода «Двадцать высказываний», или теста «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда, позволяющая выделить предмет переживаний

âформирующемся отношении младшего подростка к себе как субъекту возрастного развития.

3.Диагностическая беседа «Периоды моей жизни», сконструированная авторами для выявления топологического аспекта возрастного самосознания младшего подростка, меры осознания временной направленности Я.

Апробация предлагаемого диагностического инструментария включала:

а) качественную и количественную обработку полученной текстовой продукции с помощью метода контент-анализа, суть которого заключается в систематической и надежной фиксации определенных единиц изучаемого материала, а также в квантификации получаемых данных [Кузьмина, Сем¸нова, 1977]. Выделенные смысловые единицы были отнесены к различным аспектам самосознания, что позволило представить весь массив текстов высказываний, описывающих процесс и результат развития самосознания в количественных показателях;

1 8

б) определение надежности информации, полученной с помощью контент-анализа, которая обеспечивалась следующим образом:

—охватом всего объема выделяемых смысловых единиц — был проанализирован весь массив информации, что полностью исчерпывает «поле» смысловых единиц ответов респондентов;

—контролем обоснованности содержания смысловых единиц — два эксперта, независимо друг от друга, определяли соответствие ка- чественных единиц контент-анализа задачам исследования;

—устойчивостью данных, подтверждаемых двойным кодированием одних текстов разными кодировщиками на основе единой инструкции.

«Незавершенные предложения» в изучении возрастных аспектов образа Я

В ряду методов исследования самосознания личности методика «Незавершенные предложения» находится среди тех, которые основаны на дополнении, т к. в ней требуется завершить предложенный рассказ, картинку, фразу и т. п. Методика является достаточно простой по технике реализации и в то же время гибкой и легко приспособляемой для самых различных конкретных целей [Бодалев, Столин, 2000].

Нами предлагается вариант методики, построенной на основе приема вербального завершения предложенной начальной части предложения. Подбор стимульных высказываний осуществлялся на основе следующих теоретических положений.

1.Самосознание объективируется в деятельности, общении, поступках и увлечениях человека, в уровне притязаний (Б.Г. Ананьев, 1977; А.Н. Леонтьев, 1982; Д.И. Фельдштейн, 1989 и др.), соответственно, блок высказываний, составленный на данном основании, условно назван нами «Отношение к деятельности» и представлен пятью

предложениями:Моя учеба ...

Мое общение ...

Мои увлечения ...

Мои дела …Я стремлюсь ...

2.Развитие самосознания сопровождается осознанием самого себя как субъекта, включенного в многообразные отношения с окружаю-

1 9

щим миром (В.Н. Мясищев, 1960; И.И. Чеснокова, 1978 и др.). Этот процесс связан с идентификацией себя с собой-другим, соотнесением себя с другими, противопоставлением себя другим (И.С. Кон, 1984; Е.Т. Соколова, 1989; В.А. Ядов, 2000 и др.), соответственно, следующий блок предложений условно назван нами «Идентичность подростка»:

Я похож на других тем, что ...

В отличие от других я ...

Для меня мое мнение ...

Для меня мнение других...

Мне нравится, что я ...

Мне неприятно, когда я ...

3.Становление самосознания определяется мерой ориентации на собственную активность, усилением механизмов саморегуляции (А.В. Брушлинский, 1991; А.В. Быков, 2000; В.В. Столин, 1983;

È.È.Чеснокова, 1982 и др.), соответственно, блок высказываний, отражающих этот теоретический тезис, условно названный нами «Ре-

гуляция», представлен следующим образом:Я уже могу самостоятельно ...

ß åùå íå ìîãó ñàì ...

Мне хочется самому ...

Если у меня что-то не получается ...

Я сам принимаю решения ...

Мне трудно решиться ...

4.Становление самосознания в переходный период связано с рефлексивным переживанием себя в пространстве пересечения векторов прошлого, настоящего и будущего (Л.И. Бершедова, 1999; М. Кле, 1990; К.Н. Поливанова, 2000; Л.Б. Слугина, 1999 и др.). В списке незавершенных предложений с этим теоретическим тезисом соотносится следующий блок высказываний, условно названный нами «Реф-

лексия субъективного времени»:В моем возрасте ...

Теперь, когда я уже подросток ...

Еще год назад ...

Став старше, я ...

Те, кто младше меня ...

Те, кто старше меня ...

Полный список незавершенных предложений представлен в прил. 2. Для проведения контент-анализа высказываний подростка пред-

лагается список категориальных единиц (см. табл. 2).

2 0