Психологическая поддержка ребенка на этапе перехода от младшего школьного к подростковому периоду развития. Учебное пособие

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

Т.Ю. Андрущенко Л.В. Тимашева

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА РЕБЕНКА НА ЭТАПЕ ПЕРЕХОДА

ОТ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО К ПОДРОСТКОВОМУ ПЕРИОДУ РАЗВИТИЯ

Учебное пособие

Волгоград

Издательство ВГСПУ «Перемена»

2012

ÁÁÊ 88.834 À 663

Рекомендовано к печати учебно-методическим советом факультета психологии и социальной работы ФГБОУ ВПО «ВГСПУ».

Ð å ö å í ç å í ò :

Т.И. Шульга, д-р психол. наук, проф., зав. каф. социальной психологии Московского государственного областного университета.

Андрущенко, Т.Ю.

А 663 Психологическая поддержка ребенка на этапе перехода от младшего школьного к подростковому периоду развития: учеб. пособие / Т.Ю. Андрущенко, Л.В. Тимашева. — Волгоград: Изд-во ВГСПУ «Перемена», 2012. — 94 с.

ISBN 978-5-9935-0270-0

Рассматриваются процессуальный и результативный аспекты структуры возрастного самосознания младшего подростка на переходном этапе его возрастного развития. Предлагаются программы диагностики представлений подростка о себе и отношения к себе как субъекту возрастного развития и психологической поддержки младших подростков, испытывающих трудности в принятии себя; даны принципы построения и организации занятий по формированию возрастной компетентности ребенка.

Адресовано студентам вузов, обучающимся по направлению 050400 «Психолого-педагогическое образование» (профили бакалавриата «Психология образования» и «Психология и социальная педагогика»; магистерская программа «Школьная психология»), слушателям курсов повышения квалификации, а также педагогам-психо- логам образовательных учреждений для коррекционно-развивающей работы с младшими подростками.

ÁÁÊ 88.834

ISBN 978-5-9935-0270-0 © Андрущенко Т.Ю., Тимашева Л.В., 2012

©Волгоградский государственный социально-педагогический университет, 2012

©Оформление. Издательство ВГСПУ «Перемена», 2012

2

СОДЕРЖАНИЕ

3

ПРЕДИСЛОВИЕ

Одной из задач, стоящих перед психологами, работающими в системе образования, является оказание поддержки ребенку в формировании осознанного представления о своих внутренних ресурсах, необходимых для решения задач взросления, возникающих на этапе перехода от младшего школьного к подростковому периоду развития.

Сложившийся уровень теории и практики обусловливает необходимость более детального рассмотрения условий, которые могут обеспечить переход к новому возрастному этапу, будут способствовать осознанию младшим подростком себя как субъекта возрастного развития.

Âданном пособии рассматриваются психологические условия становления самосознания ребенка, обеспечивающие успешность проживания переходного периода развития.

Âразделе 1 представлены подходы к пониманию содержания и механизмов возрастного перехода ребенка от детства к взрослости, их анализ ведется в контексте идеи о соотношении реальной и идеальной форм развития, сложившейся в русле культурно-исторической концепции Л.С. Выготского.

Раздел 2 посвящен анализу возрастно-ориентированного аспекта самосознания младшего подростка, особенностей решения возрастных задач развития (опробование меры своих новых возможностей, предвидение возможных последствий своих действий, ориентировка

âсоциально заданном образе взрослости, формирование возрастной компетентности, осознание себя как самодеятельной личности и др.), ответственности за приобретение новой возрастной компетентности.

4

Дано краткое описание методов исследования представления подростка о себе и отношения к себе как субъекту возрастного развития.

Âразделе 3 основное внимание уделено проблеме развития различных сторон формирующегося в обучении и общении представления младшего подростка о себе и его отношения к себе как субъекту возрастного развития. Особый акцент сделан на исследовании переживаний младших подростков, связанных с осознанием актуального этапа своего развития в ряду других возрастов — ранних и последующих.

Âпрограмме психологической поддержки младших подростков, испытывающих трудности в самопринятии себя как субъекта возрастного развития, представлены стратегии формирующих воздействий, основанные на принципе комплементарной деятельности, которые позволяют доформировать у младших подростков ряд новообразований младшего школьного возраста и создать предпосылки для формирования психологических ресурсов актуального и будущего этапов развития.

5

ÊПОДРОСТКОВОМУ ВОЗРАСТУ

1.1.Специфика переходного периода

Âпсихолого-педагогической практике специфика возрастных переходов определяется сменой социальной ситуации развития и условий обучения ребенка в детские периоды развития. Переход из на- чального в среднее звено обучения традиционно считается одной из наиболее педагогически сложных проблем. Педагогические особенности переходного периода, а также недостаточно сформированные механизмы саморегуляции активности взрослеющего ребенка в разнообразных сферах его жизнедеятельности порождают трудности психологического характера как у самих детей, так и у педагогов. Одной из задач, стоящих перед психологами, работающими в системе образования, является оказание поддержки ребенку в формировании осознанного представления о своих внутренних ресурсах, необходимых для решения целого ряда задач возрастного развития.

Âвозрастной и педагогической психологии проблема переходного периода развития от младшего школьного к подростковому возрасту продолжает оставаться достаточно актуальной. В теоретических исследованиях Л.И. Божович, М. Коул, В. Коллинз, А.А. Люблинской, Д.Б. Эльконина граница между детством и отрочеством определяется на рубеже 12 лет. В работах таких авторов, как В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, К.Н. Поливанова, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, Д.И. Фельдштейн, утверждается, что начало подросткового периода развития приходится на 10—11 лет. Они обозначают переходный период, охватывающий возрастной интервал 10—12 лет, как младший подростковый возраст. Среди исследователей также нет единого мнения относительно того, каковы центральные новообразования данного этапа развития, является ли он кризисным или стабильным. До сих пор остается дискуссионным вопрос о психологическом содержании переходного возраста, его структуре и механизмах развития.

6

Âпоследнее время в психологических исследованиях появляется все больше эмпирических свидетельств того, что психофизическое, умственное и эмоциональное развитие на границе младшего школьного и подросткового возраста отличается качественным своеобразием и во многом определяет дальнейшие особенности развития. Именно 10—12-летние школьники впервые обнаруживают мышление на уровне формальных операций и гипотетического рассуждения. В этом возрасте становится доступен совершенно новый уровень понимания психологических понятий, в их суждениях о себе и других появляются обобщенные психологические категории, психологические концепции характера и темперамента, социологические концепции групповых взаимодействий и лидерства [Сельман, 1980]. Возникают новые рефлексивные способности, складываются возможности для «рефлексивного оборота» на себя, происходит изменение типа субъектности [Эльконин, 1989]. Появляются своеобразные интеллектуальные трудности, свойственные только этому возрасту, новый виток эгоцентризма [Пашукова, 1998]. Возникает новый уровень общения, предметом которого являются элементы рефлексивного личного опыта и который может служить тем интерпсихическим пространством, в котором разворачиваются новые — собственно подростковые — процессы развития [Цукерман, 1995].

Âотечественной науке психологические концепции, описывающие механизм возрастного перехода, связаны с понятием кризисов возрастного развития (см. прил. 1). В рамках культурно-исторической концепции развитие рассматривается как диалектический процесс регулярной смены возрастных периодов. Развитие психических процессов идет в форме усвоения общественно-исторического опыта, которое проходит закономерно следующие друг за другом стадии. Согласно Л.С. Выготскому, весь подростковый период является переходным. Развитие в стабильный период происходит внутри социальной ситуации, оно, по мнению Д.Б. Эльконина и Т.В.Драгуновой, приводит к возникновению новой структуры личности — новообразованию подростничества — чувства взрослости [Возрастные и индивидуальные особенности …, 1967]. В критический период происходят смена социальной ситуации развития и оформление новой системы отношений. При этом изменяются не просто сама социальная ситуация развития и отношение ребенка к ней, а прежде всего отношение ребенка к самому себе прежнему, и именно в этом заключена суть возрастного кризиса [Поливанова, 2000]. Социальная ситуация развития предполагает активность самого ребенка в построении этих отношений [Карабанова, 2004]. Л.С. Выготский акцентирует внима-

7

ние на том, что негативное содержание развития в переломные периоды — это только обратная, или теневая, сторона позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического периода. Причину этого следует искать в особенностях проживания предыдущего, предкризисного периода развития.

Как критический, кризисный рассматривает весь подростковый период Л.И. Божович. Причиной этого, по ее мнению, является выраженная депривация потребностей в самопроявлении и самовыражении подростков, источником которой выступают внешние и внутренние запреты и преодолеть которую «в силу отсутствия синхронности в физическом, психическом и социальном развитии подростка очень трудно» [Божович, 2008, с. 229]. Негативные реакции на стыке двух возрастов появляются вследствие недостаточного удовлетворения или активного подавления взрослым новых потребностей ребенка. Именно депривация стремления к взрослости приводит к внешней конфликтности поведения, и именно это обусловливает кризисность переходного периода в подростковом возрасте.

С негативной симптоматикой ассоциируется кризис в рамках теории деятельности, согласно которой развитие психики происходит одновременно с развитием самой деятельности [Леонтьев, 2005]. Содержанием развития является присвоение общественного опыта, в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций, которые для ребенка выступают как идеальные формы общественного опыта. Ребенок начинает действовать с общественными предметами сообразно их функциям, осуществляя по отношению к ним адекватную практическую или познавательную деятельность, в процессе которой и происходит сближение идеальной и реальной форм. Каждая стадия развития, по мнению исследователей, определяется двумя моментами — местом ребенка в системе общественных отношений и ведущим типом деятельности.

Д.Б. Эльконин (1989) и Т.В. Драгунова (1976) указывают на то, что кризис в развитии детей при переходе от младшего школьного к подростковому периоду вовсе не является обязательным. Этот переход может осуществляться без особых трудностей в воспитании, которые, в свою очередь, определяются не внутренними процессами, а индивидуальными особенностями личности, сложившимися к нача- лу перехода к подростковому периоду, и конкретной ситуацией развития каждого отдельного ребенка.

Негативную симптоматику подросткового кризиса выделяет Д.И. Фельдштейн, описывая «дисгармоничность в строении лично-

8

сти подростка, свертывание и отмирание прежде установившихся интересов, протестующий характер поведения по отношению к взрослым» [Фельдштейн, 1987, с. 81]. В качестве ведущей в подростковом возрасте ученый выделяет общественно полезную деятельность, полагая, что именно этот тип деятельности обусловливает процесс усвоения подростком норм социального общения, позволяет ему реализовывать свое стремление к самостоятельности, удовлетворять потребность в признании его значимости взрослыми. Несмотря на то, что, согласно теории деятельности, ведущая деятельность является характеристикой стабильного периода, Д.И. Фельдштейн выделяет особый тип деятельности на этапе перехода от младшего школьного к подростковому возрасту, утверждая, что «в качестве одной из адекватных форм деятельности в период перехода от учебной деятельности к общественно полезной деятельности как ведущей может выступать учебно-педагогическая деятельность. В этой деятельности ребенок, применяя средства, усвоенные в учебной деятельности, становится в новую позицию — обучающего. Эта позиция и позволяет ему реализовать возникающие в учебной деятельности общественно полезные мотивы» [Там же, с. 61]. По его мнению, именно общественно полезная педагогическая деятельность является адекватным типом деятельности переходного периода. С этим видом деятельности, по мнению Д.И. Фельдштейна, связаны процессы становления в этот период качественно нового уровня самосознания, ведущего к осознанию ребенком своих возможностей в том или ином виде деятельности и своего отношения к ним.

Критическое преобразование отношений ребенка и среды является необходимым моментом развития на этапе перехода с одной стадии на другую. Именно в кризисе обнаруживается рассогласование идеальной формы, воплощенной в образе взрослости [Курышева, 2000], и реального «детского» содержания поведения младшего подростка [Слугина, 1999].

Проблема идеальных форм исследуется в контексте представлений об акте развития. По мнению Б.Д. Эльконина, «общим и абстрактным представлением акта развития является идущее от Л.С. Выготского представление о нем как о соотнесении реальной и идеальной форм. Акт развития есть преодоление наличного функционирования в идеальной форме действия» [Эльконин, 2001, с. 165]. В сопоставлении ребенком реального «своего» и идеального «иного» заключены содержание и движущая сила развития.

9

1.2. Задачи развития в младшем подростковом возрасте

Кризис психического развития разрешается при постановке новых содержательных задач, в процессе решения которых преодолевается миф идеальной формы, формируется новое содержание развития. Содержательный аспект проблемы возрастного перехода изуча- ется в контексте исследований «задач развития» [Подольский, 1995; Хейманс, 1994] и «возрастных задач» [Шульга, Слот, Спаниярд, 1999].

По определению П.Г. Хейманса, задача развития — это «период, или направление развития, в течение которого индивид имеет возможность доказать или обосновать особому жюри или аудитории, что он / она способен выполнить определенные действия. Эта способность обусловлена контролируемым и целесообразным использованием личных, общественных или материальных доступных ресурсов. Если жюри или аудитория убеждается, что индивид действительно обладает такой способностью (выполнить действие), ему предоставляется право действовать по своему усмотрению, так, как будто он действительно приобрел данную способность» [Хейманс, 1995, с. 8].

Представление о собственных действиях по решению задачи дает индивиду определенную степень свободы для того, чтобы влиять на собственное развитие. Развитие ребенка происходит в той или иной мере постоянно, в этом смысле он всегда находится в состоянии решения задач развития (одной или нескольких, одновременно или последовательно). Этот процесс имеет временное измерение [Там же], предполагает активность всех участников процесса развития ребенка [Подольский, 1995] и характеризуется возникновением у ребенка особого эмоционального состояния, способствующего решению задачи развития.

Представление о задачах развития для каждого возраста основано на некоторых общих ожиданиях, существующих в культуре, относительно способностей (знаний, навыков), которыми должен обладать ребенок определенного возраста [Поливанова, 2000], стоящих перед детьми в соответствии с возрастом задачах [Шульга, Слот, Спаниярд, 1999], той новой возрастной компетентности [Андрущенко, 1999], которую он должен приобрести в результате развития.

В современных исследованиях описываются такие задачи развития подросткового периода, как формирование идентичности [Эриксон, 1996]; осознание себя как отличного от интериоризированных родительских образов, эмансипация от родителей, осознание временной протяженности собственного Я (включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее) [Кле, 1991]; формирование

1 0