Психологическая поддержка ребенка на этапе перехода от младшего школьного к подростковому периоду развития. Учебное пособие

3.Опираясь на положения об уровневой организации самосознания В.В. Столина, опишите структурные компоненты возрастного самосознания младшего подростка.

4.Дайте общую характеристику основных методов исследования самосознания ребенка.

5.Проведите диагностику основных характеристик самосознания младшего подростка методом незавершенных предложений. Обработайте результаты методом контент-анализа и дайте интерпретацию с точки зрения соответствия этапу возрастного развития.

6.С помощью метода нестандартизированного самоописания изу- чите образ Я младшего подростка, сделайте вывод об особенностях его представления о себе.

7.Подготовьте необходимый стимульный материал для диагностической беседы «Периоды моей жизни». Проведите данную процедуру, проанализируйте и обсудите в микрогруппе полученные результаты.

8.На основе психодиагностических данных подростка составьте заключение об особенностях его самосознания.

9.Выделите и обсудите в группе трудности, с которыми вам пришлось столкнуться в процессе психодиагностической работы.

3 1

ÂПЕРЕХОДНЫЙ ПЕРИОД

3.1.Диагностика принятия подростком себя

как субъекта возрастного развития

В переходный период субъектность младшего подростка выражается в самостоятельном поиске своего места в пространстве взросления, в рефлексивной оценке своей способности быть адекватным этому пространству, вести себя «как взрослый», а также в выборе направления дальнейшего взросления или отказе от него.

Исследование, проведенное авторами с помощью диагностиче- ской беседы «Периоды моей жизни», показало, что на этапе перехода от младшего школьного к подростковому периоду развития основным содержанием представления о себе являются переживания, связанные с видением «себя—меняющегося» в разных временных проекциях. Такое восприятие младшим подростком непрерывности собственного Я в сочетании с позитивной модальностью восприятия предшествующего, настоящего и будущего этапов своего развития способствует становлению представления о себе как субъекте возрастного развития. Отношение к себе как субъекту развития зависит от особенностей актуального этапа развития, а также от отношения к результату предыдущего этапа и перспективе в будущем.

Анализ высказываний младших подростков (n = 60 чел.) показал, что вектор их ориентации связан либо с прошлым периодом жизни, либо устремлен в будущее. В проживаемом ими настоящем периоде они чувствуют себя достаточно противоречиво. Это обусловлено переживанием состояния «переходности» своего настоящего: «Я уже не маленький, но еще не большой» (Роман Р.); «Я заключена между учебой, игрой и своими желаниями» (Аня М.); «Мне непонятно, что со мной происходит» (Ира К.); «У меня нет простора, я не могу делать то, что я хочу» (Илья Ш.). Стремясь преодолеть такое состояние «разорванности», младшие подростки связывают свою жизнь либо с про-

3 2

шлыми событиями: «Сейчас я учусь лучше, чем раньше» (Аня М.), либо с мечтами и планами: «Если я не буду учиться, то не получу образования и не поступлю в институт» (Диана М.). В описании событий настоящего существенно преобладают признаки напряженности и конфликтности: «Здесь я ругаюсь, ссорюсь, получаю плохие оценки» (Виталий К.); «Мое настоящее плохое, со мной никто не дружит, со мной ссорятся все пацаны и девчонки» (Маша Л.).

Младшие подростки, негативно воспринимающие себя в настоящем, в своих переживаниях чаще обращаются к прошлому этапу жизни: «Я встал на ноги впервые и пошел» (Руслан С.); «научился разговаривать» (Роман Д.); «раньше я была доброй» (Света С.). В то же время младшие подростки, позитивно воспринимающие нынешний этап своей жизни, больше переживают по поводу того, какие изменения происходят с ними сейчас: «Когда я сейчас вырастаю, мне становится почти что все ясно и понятно, я умнею» (Марина Г.); «Я уже не маленький, но еще не большой» (Андрей Ш.); «Мне понятно, что происходит внутри меня, я понимаю свои чувства. Ясно, что я меняюсь и взрослею…» (Наташа Г.). Они размышляют о том, как они изменятся, когда еще больше повзрослеют: «Я вырасту и стану самостоятельнее» (Алексей К.); «В будущем все изменится, и я тоже изменюсь — стану умнее» (Юра Т.); «В будущем я обязательно сделаю себе тату» (Катя Д.); «Я стану взрослой женщиной и ÷üåé-òî женой» (Римма М.).

В исследовании Л.В. Тимашевой были описаны четыре подгруппы представлений младших подростков о себе в зависимости от модальности принятия настоящего, будущего и прошлого этапов своей жизни, что позволило выделить различные варианты их отношения к событиям прошлого и будущего в зависимости от переживания ими настоящего периода своей жизни (см. табл. 3).

Наиболее многочисленная подгруппа «+П–Н+Б» представлена подростками, негативно относящимися к своему настоящему, в то же время принимающими свое прошлое и будущее. Вот как описывают свое настоящее младшие подростки, в описаниях которых доминируют негативные переживания: «Колкость жизни; замкнутое, не понятное мне пространство; бегаю по нему и никак не могу найти выход» (Мария Л.); «Чувствую, что ничего не могу изменить» (Игорь С.); «Я испытываю плохие чувства» (Витя К.); «Самый плохой период моей жизни» (Маша Л.); «Все плохо, у меня ничего не получается» (Илья Ш.).

3 3

Таблица 3

Варианты представлений младших подростков о себе в проекциях прошлого (П), настоящего (Н) и будущего (Б) периодов жизни

3 4

Причины, по которым настоящее описывается как отвергаемый период, весьма разнообразны. Прежде всего, это проблемы, связанные с учебой и общением со сверстниками и взрослыми: «Сейчас все плохо у меня. Я плохо учусь, все время плохое настроение, не хочу ниче- го делать» (Игорь С.); «Я постоянно ссорюсь со всеми и дома, и в школе» (Виталий К.); «Конфликты и ссоры мне неприятны» (Диана С.).

Настоящее переживается как негативный период вследствие осознания младшим подростком своего несоответствия требованиям нового возрастного статуса: «Я веду себя плохо. Мама говорит, что я не умею думать своей головой» (Саша Р.); «Я все еще не выросла» (Рита Т.); «У меня не получается доказать, когда я права» (Зина Д.).

Стремясь уменьшить негативную окрашенность представления о себе, младшие подростки обращаются к своему прошлому, в котором «не было забот» (Мария Л.), ãäå «можно исправить то, что не так было сделано, и не будут ругать» (Алена Б.), ãäå «все зависело от меня» (Игорь С.). Они связывают настоящее с прошлым, которое, как им кажется, было лучше, чем сейчас. При этом зачастую приукрашивают и идеализируют прошлое: «В прошлом все было лучше» (Семен Ф.); «Меня никогда не ругали» (Рома Ч.); «Мне все дарили подарки, и я ездила, куду хотела» (Альбина А.).

3 5

Положительно окрашенные воспоминания о реальных или идеализированных событиях прошлого и воображаемые приятные события будущего компенсируют недостаточность таковых в настоящем. В высказываниях это выражается следующим образом: о прошлом —

«Мы жили хорошо, мама не болела, я учился нормально» (Руслан С.); «Если я чего-то не понимал, то мне объясняли, относились более хорошо, менее строго» (Дима Т.); «Когда я была маленькая, мне все делали, что я попрошу» (Альбина А.); о будущем — «Я буду хорошо учиться, и мама будет радоваться этому» (Игорь С.); «Я буду работать на хорошей работе, и мною будут гордиться» (Саша Р.); «Я начну зарабатывать деньги и покупать себе еду, чтобы не быть голодной» (Алена Б.). В высказываниях этих подростков будущие события неразрывно связаны с событиями прошлого, поэтому они достаточно конкретизированы: «Я стану хорошо учиться, поступлю в институт, найду хорошую работу, заработаю много денег и вылечу маму» (Руслан С.).

В высказываниях младших подростков, испытывающих дефицит положительно окрашенных событий не только в настоящем, но и в прошлом (подгруппа «–П–Н+Б»), также доминирует устремленность в будущее. Идеализируя свое будущее, они представляют себя взрослыми, которые смогут реализовать то, о чем мечтают, однако в их высказываниях не отражаются конкретные пути осуществления этих фантазий: «Там будет лучше, чем сейчас, там я буду зарабатывать большие деньги» (Дима С.); «Все будет происходить само собой, будет большая жизнь, много всего интересного» (Аня М.); «Я буду работать, и у меня будет жена» (Илья Ш.); «Я вырасту и буду вести свою новую жизнь» (Тамила О.). Это будущее очень отдаленное и практически не связанное с реальными событиями их прошлой или настоящей жизни.

Незначительное число младших подростков из подгруппы, проявляющих неприятие своего настоящего, но принимающих свое прошлое, демонстрируют негативно окрашенные переживания и по поводу своего будущего (подгруппа «+П–Н–Б»): «Есть страх, что сделаю ÷òî-òî не так (Света В.); «Наверное, не все будет хорошо, но хотя бы ÷òî-òî будет лучше» (Семен Р.). Уход из настоящего сопровождается идеализацией своего прошлого, противопоставлением его настоящему: «В прошлом все было лучше, меня всегда хвалили учи- теля…» (Игорь С.); «… совсем не было ссор …» (Дима Т.); «Когда я была маленькая, все делали то, что я попрошу» (Катя С.).

Таким образом, младшие подростки, переживающие негативное отношение к тому, что с ними происходит на данном этапе развития,

3 6

склонны искажать представление о себе в прошлом и идеализировать представление о своем будущем, что, в свою очередь, затрудняет адекватное восприятие себя в настоящее время.

Другие варианты проживания возрастного кризиса отмечаются в группе подростков, позитивно воспринимающих сегодняшний этап своей жизни. Привлекательность настоящего определяется полноценностью проживаемого периода: «У меня сейчас все хорошо, у меня есть друзья, мне нравится учиться» (Артур К.); «Я абсолютно всех понимаю, все пока складывается хорошо» (Виталик Ч.); «Я подрастаю и многому учусь» (Юра Т.). Принимая себя такими, какими они есть, принимая свое прошлое и не противопоставляя его настоящему (14 чел.), эти подростки начинают осознавать протяженность своего Я во времени, неразрывность прошлого, настоящего и будущего этапов своей жизни: «В прошлом я пошла в первый класс, у меня были хорошие учителя и друзья. …Когда я сейчас вырастаю, мне становится почти все ясно и понятно. Многое понятно в учебе. Я стремлюсь хорошо закончить четверть … После школы я хочу учиться на врача. Я буду умной, и ко мне будут обращаться за помощью» (Марина Г.).

Представители подгруппы «+П+Н+Б» определяют свое будущее в терминах собственной активности, связанной с новым уровнем саморегуляции — через те действия, которые предстоит осуществить:

«Я закончу хорошо школу, пойду в институт, я вырасту и буду сам принимать решения, что мне делать» (Алексей К.); «Хочу, чтобы у меня были дети. И чтобы они любили меня. Я их буду водить в разные интересные места, все им показывать и рассказывать» (Максим С.).

Неприятие будущего у подгруппы подростков «+П+Н–Б» связано с реальной оценкой недостаточного развития своей способности действовать «по-взрослому»: «Я знаю, что все зависит от меня, но я не уверена, что могу быть совсем самостоятельной» (Ира З.); «Там надо работать самому, а я этого не могу» (Саша Т.); «Хочу, чтобы ссор в будущем совсем не было, это зависит от меня, но я не знаю, как это сделать» (Наташа Г.). Опасения по поводу своего будущего носят рациональный характер и основаны на рефлексии меры своих возможностей эффективно действовать на последующем возрастном этапе.

Для младших подростков, принимающих свое будущее, но негативно воспринимающих прошлое (подгруппа «–П+Н+Б»), позитивный настрой на будущее определяется тем хорошим, что есть или происходит в настоящий период. Будущее видится продолжением настоящего: «Будущее у меня будет такое же хорошее, как настоящее» (Люба Д.); «Сейчас у меня есть подруги, с которыми я могу беседо-

3 7

вать…. В будущем у меня будет еще больше друзей» (Настя П.) В то же время в высказываниях представителей этой подгруппы будущее является продолжением прошлого, однако с точностью до наоборот:

«В прошлом у меня были ссоры с мамой, с подругами, бабушкой… В будущем у меня не будет ссор. Я никогда не буду ссориться с подругами, с мамой и бабушкой» (Инна К.); «В прошлом для меня много неприятного: я упала и разбила бровь, мне было скучно, когда я болела… В будущем будет много интересных событий. Еще я не буду часто болеть…» (Алена К.).

В подгруппе «–П+Н–Б», представители которой демонстрируют негативное восприятие как прошлого, так и будущего (3 чел.), наблюдается тенденция подчеркивания значимости нынешнего возрастного статуса. Младшие подростки отвергают свое прошлое, в котором они были маленькими, более беспомощными и менее способными, чем сейчас: «Не хочу быть опять маленьким» (Леша Б.); «Раньше я не могла сама делать уроки» (Эльнара Г.); «Меня ребята обзывали, и я не мог за себя постоять» (Максим Г.); «Я был маленький, а собаки мне казались большими и страшными. Я их боялся и плакал» (Юра Ф.). Эти подростки полностью погружены в свое настоящее, в котором они только-только начинают жить: «Я сейчас только расту, но еще не совсем вырос» (Леша Б.); «Я уже давно не плачу, когда вижу собак, и почти не боюсь их» (Юра Ф.); «Хочу, чтобы настоящее продлилось долго, я уже начинаю все понимать, я лучше соображаю» (Марина Т.) «Со мной теперь считаются родители, и учителя лучше относятся» (Вика З.). Испытывая удовлетворенность своим статусом и успехами, они не проявляют устремленности в будущее. Не прожив в полной мере настоящее, они не готовы перейти к следующему этапу своего развития.

3.2. Принципы построения и организации занятий по формированию возрастной компетентности ребенка на этапе перехода от младшего школьного

êподростковому периоду развития

Âоснову построения комплекса коррекционно-развивающих занятий легли фундаментальные положения общей, возрастной и педагогической психологии о культурно-историческом развитии психики человека (Л.С. Выготский), о деятельностном подходе в формировании возрастных новообразований (А.Н. Леонтьев), о ведущем типе

3 8

деятельности (Д.Б. Эльконин), об учебно-педагогической деятельности как особом типе деятельности, характерном для переходного периода от младшего школьного к подростковому возрасту (Д.И. Фельдштейн).

Формирующие воздействия строились на основе исследований Т.Ю. Андрущенко (1993); Т.Ю. Андрущенко, Н.В. Карабековой (1995, 2004) о комплементарной деятельности. В такой деятельности одновременно представлены механизмы ведущих деятельностей предыдущего и актуального возрастных периодов развития. Именно комплементарность как психологический механизм развития в переходный период позволяет доформировать новообразования «прошлого» возраста и начать формирование психологического потенциала, обеспе- чивающего успешное продвижение в новой деятельности.

По мнению таких исследователей, как И.В. Дубровина, Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс, в случае, когда возрастные и индивидуальные возможности своевременно не реализуются, не создаются условия для формирования возрастных новообразований и индивидуальных особенностей детей, находящихся на соответствующем этапе онтогенеза, то в следующий возрастной период возникает необходимость в коррекционном воздействии, что предполагает активное влияние на генезис и становление психологических новообразований.

Программа занятий имеет одновременно коррекционную и развивающую составляющие, т. е., с одной стороны, предполагает доформирование новообразований ребенка младшего школьного возраста, складывающихся в учебной деятельности (произвольность поведения и психических процессов, внутренний план действий, рефлексия), с другой — предусматривает формирование у ребенка отношения к себе как к субъекту развития, выступающего предпосылкой перехода к будущим видам общественно значимой деятельности.

Выбор целей и направленности программы определяется основными принципами, сложившимися в отечественной возрастной и педагогической психологии (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Опираясь на исследования Т.Ю. Андрущенко, Н.В. Карабековой, О.А. Карабановой, мы руководствовались следующими принципами.

1. Принцип комплементарной деятельности, предполагающий доформирование основных психологических новообразований предшествующего этапа развития ребенка, возникающих в учебной деятельности, и формирование предпосылок овладения новыми видами деятельности.

3 9

2.Деятельностный принцип. В соответствии с этим принципом, основным направлением воздействия является целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки ребенка в различ- ных сферах предметной действительности и межличностных отношений. Формирование строится не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка.

3.Принцип управления психическим развитием. Реализация этого принципа, связанного с представлением о ведущей роли обучения

âформировании психики, предполагает организацию совместно-рас- пределенной деятельности взрослого и ребенка, в которой взрослый выступает в качестве носителя образца действия.

4.Принцип системности развития психики. Использование данного принципа предполагает направленность на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка.

Коррекционная направленность программы, связанная со стратегией доформирования, предполагает ряд задач по формированию:

1) обобщенных способов ориентировки подростка в сфере межличностных отношений;

2) умения анализировать и планировать свои действия в различ- ных учебных и жизненных ситуациях;

3) рефлексии подростком своих возможностей, способностей и индивидуальных особенностей;

4) осознания подростком различных сторон своей компетентности. Развивающая направленность программы, представляющая стра-

тегию формирования, предусматривает следующие задачи:

1) способствовать выделению подростком себя в возрастном континууме жизни и ориентации его в социально заданном образе взрослости;

2) формировать у него представления о себе как субъекте возрастного развития;

3) формировать ответственность за приобретение новой возрастной компетентности;

4) оказывать эмоциональную поддержку и формировать у него позитивное эмоционально-ценностное отношение к себе как субъекту возрастного развития.

Коррекционно-развивающая программа реализуется на занятиях

âформе групповой работы. Преимущества и эффективность групповой работы с подростками признаются ведущими отечественными психологами, создающими коррекционные и развивающие програм-

4 0