3. Структурирование содержания образования по основам православной культуры в аспекте современных задач духовно-нравственного воспитания личности

В настоящее время перед российским обществом стоят не только не разрешенные, но часто и не осознанные вопросы теории преподавания основ православной культуры в школе. От их однозначного, определенного решения зависит не только судьба данного учебного предмета, но и духовно-нравственное воспитание учащейся молодежи.

Для решения важнейшей проблемы, являющейся в настоящее время камнем преткновения, — проблемы отбора и структурирования предмета основ православной культуры, прежде всего, необходимо дать определение понятия православной культуры вообще, затем, как производное от первого, дать определение основ православной культуры как учебного предмета в частности. При этом, во втором случае определение это должно быть таким, чтобы на его основе можно было формировать предмет.

В гуманитарных науках понятие «культура» принято рассматривать как способ организации жизнедеятельности человека, если речь идет о культуре общественно-экономической формации; как способ организации познания, если говорят о культуре исследования; как способ выражения внутренних чувств и переживаний человека, если рассматривается область искусства или область гуманистических отношений человека к какому-либо объекту или субъекту. Особо выделяют понятие «профессиональная культура» как образ деятельности.

В толковом словаре Д. И. Ушакова понятие «культура» представлено как «совокупность человеческих достижений в подчинении природы, в технике, образовании, общественном строе», и как «то или иное состояние общественной, хозяйственной, умственной жизни в какую-нибудь эпоху, у какого-нибудь народа, класса». В советском энциклопедическом словаре понятие культуры определяется шире и вводится «в более узком смысле — сфера духовной жизни людей». Утверждается, что в основе развития материальной и духовной культуры, находящихся в органическом единстве, лежит развитие материального производства. Другими словами, философы определяют культуру как все то, что создано человечеством. На этом основании различаются культуры различных народов, эпох, религий… Более распространено узкое понимание культуры как только деятельности по созданию произведений искусства. Однако оба эти подхода к пониманию термина «культура» не совсем отражают истинный смысл этого понятия — такой, какой закрепился в языке.

В современной философии выделяется ряд подходов к осмыслению феномена культуры: аксиологический, деятельностный, семиотический, структуралистический, социологический, гуманистический. Обратимся лишь к тем, которые имеют значимость в данном случае. Согласно аксиологическому подходу, «культура есть не что иное, как реализация идеально-ценностных целей, предметный мир, взятый под углом зрения его значения для человека»¹. С позиций деятельностного подхода, «культура есть способ регуляции, сохранения, воспроизведения и развития общества»². При гуманистическом подходе внимание акцентируется на совершенствовании человека как субъекта духовно-нравственной культуры.

В этих подходах внимание сосредоточено на культуре как технологии созидания человеком своей родовой сущности. Но при этом возникает вопрос: каким образом определился именно тот или иной способ организации жизнедеятельности, та или иная природа и значимость для человека и общества ценностей, норм поведения и др.? Само по себе ничто не возникает, должен быть и всегда есть изначальный базисный ориентир, задающий эти нормы и соответствующие способы организации жизнедеятельности, отношений между людьми, способы познания и т. д. Таким изначальным базисным ориентиром выступает духовность человека и общества в целом. В этом смысле духовность представлена верованием человека (в равной мере любая религия, атеизм или системы верований отдельных личностей) и выражается в идеале, идеях, ценностях, к которым стремится общество и человек. Отсюда несправедливо было бы приравнивать культуру к духовности. Духовность есть базис, основа культуры общества и человека.

Изменение духовности (идеалов, ценностей и др.) в результате политических или экономических катаклизмов приводит к состоянию расцвета или упадка общества, обусловленных коренным изменением культурной ситуации. Одним из механизмов такого перехода является система образования в стране¹.

Другой подход к определению культуры существует в традиции православного богословия. Н. Бердяев утверждал, что «цивилизацией нужно обозначать более социально-коллективный процесс, культурой же — процесс более индивидуальный и идущий вглубь. Мы, например, говорим, что у этого человека есть высокая культура, но не можем сказать, что у этого человека очень высокая цивилизация. Мы говорим духовная культура, но не говорим духовная цивилизация»²… В таком понимании слово «культура» ближе к термину «духовность», хотя тоже очевидно их различие. Поэтому в традиции христианского богословия говорят о двух смыслах термина «культура» — о культуре в широком смысле слова как обо всем, что создано человеком (это понятие синонимично термину цивилизация, и в этом случае можно говорить о древнегреческой, средневековой и т. п. культурах и цивилизациях); и о культуре как духовности.

Доктор богословия, заведующий кафедрой философии Православного Свято-Тихоновского Богословского института В. П. Лега³выводит понятие культуры из понятия духовности следующим образом: «В обществе три составляющих культуры существуют отдельно в виде науки, искусства и различных сторон жизни, объединяющих нравственный, юридический, педагогический, политический и другие аспекты отношений между людьми… Отцы Церкви, объясняя, как следует понимать образ Божий в человеке, постоянно указывали, что этот образ есть не столько некая данность, но, скорее, заданность, и она призывает человека к самоуглублению и развитию в нас наших духовных дарований, то есть к тому, что называется “обожением”. А поскольку образ Божий в человеке усматривается отцами Церкви, кроме того, в способности творить и производить в разных областях духовной и мирской жизни, то, следовательно, человек получает от Бога как бы некое послушание продолжить дело Божие на земле. В рассматриваемом нами культурном аспекте это выражается в том, что человек по своей природе обязан проецировать свое богоподобие вовне. Результатом этого является возникновение наук, искусств и, прежде всего, нравственности…

Таким образом, три аспекта культуры ‑ наука, искусство и нравственность, составляющие в духовном человеке различающееся единство, называемое “личностью”…, при проецировании вовне, в мир, становятся самостоятельно существующими культурными образованиями. Поэтому можно сказать, что духовность и культура — это два аспекта одного сущностного процесса: духовность — это факт субъективного самовосприятия человека, а культура-проявление духовности для других. Иначе говоря, культура — это объективированная духовность…».

Таким образом, из вышесказанного можно с уверенностью утверждать, что православная культура есть объективированная духовность, то есть: способ регуляции, сохранения, воспроизведения и развития общества (деятельностный подход), совершенствование человека как субъекта духовно-нравственной культуры (гуманистический подход) и реализация идеально-ценностных целей, т. е. предметный мир, взятый под углом зрения его значения для человека в православной системе верований и ценностей (аксиологический подход). С учетом этого определения в сферу православной культуры (как и любой другой) попадает все мироздание в оригинальном преломлении в ценностях верования, и именно это преломление становится вторым наряду с мирозданием и не отделимым от него предметом изучения. Это преломление не может представлять структурный компонент предмета, но, составляя единое и неделимое целое с содержанием предмета, обязательно должно найти свое выражение…

В этом случае дальние границы предмета простираются до тех пределов, где еще возможен аксиологический, деятельностный или гуманистический подход, в том числе и естественнонаучные сведения, так как сами по себе эти данные не обладают ценностью, но приобретают ее только в системе верований человека. Так, например, научные знания не представляют сами по себе никакой ценности до тех пор, пока человек не осознает ту или иную необходимость в этих знаниях. Таким образом, в границы предмета, безусловно, включаются эстетические дисциплины различные виды искусства, в особенности — художественная литература, ведь весьма часто литература настолько, казалось бы, далека от проповеди религии и от непосредственной связи с ней, что можно сомневаться в целесообразности её изучения в рамках духовных дисциплин. Однако, талантливое литературное произведение всегда служит удачным образцом для осмысления жизни, т. е. критика с позиций православных верований любого стоящего произведения является продуктом православной культуры. Неслучайно предмет «Православие и литература» в настоящее время входит в программы семинарий, как впрочем, бывало и в дореволюционных духовных школах. И, конечно же, если естественнонаучные данные могут входить в аксиологическое поле православной культуры, то и неправославная культура, и любая иная культура тоже может входить в границы этого предмета, потому что может оцениваться, осмысляться, изучаться в ценностях православной культуры. Очевидно, что, исходя из вышеизложенных определений, решить вопрос структурирования и содержания предмета невозможно.

Нетрудно заметить, что данное, как и прочие выше упомянутые способы определения термина «культура», отталкиваются от бόльшего, стремясь определить мéньшее. Данные способы можно назвать аналитическими — «путём рассмотрения отдельных сторон, свойств, составных частей (см. у Ожегова)» того, что обычно считается «культурой».

Иное определение православной культуры можно получить, если применить способ синтетический — от простого к сложному. Для этого у нас есть две причины:

Во-первых, необходимо установить право и способ преемственности предмета православной культуры у предмета Закон Божия, если таковое есть, чтобы использовать опыт преподавания, накопленный в дореволюционной России. Определение способа преемственности даст возможность не «изобретать велосипед» и не допускать старые ошибки.

Во-вторых, таким способом можно провести чёткую границу между двумя предметами: Законом Божиим и Основами православной культуры (в их понимании и восприятии в настоящий момент).

Мéньшим, через которое будем определять бόльшее, здесь будет Закон Божий. А бόльшим, определяемым — православная культура. Рассмотрим эти понятия в русле авторитетной традиции. Закон, по определению В. Даля, — это «предел, постановленный свободе воли или действий; неминучее начало, основание; правило, постановление высшей власти. Закон Божий, откровение, составляющее сущность веры; закон христианский…». Другими словами: Закон Божий — это Богом данный в откровении предел свободе воли и действий человека, и притом, неминучее начало этим действиям, т. е. основание. Традиция также даёт чёткую иерархическую структуру этого Закона: «…законник, искушая Его, спросил, говоря: Учитель! Какая наибольшая заповедь в законе? Иисус сказал ему: “возлюби Господа Бога твоего всем сердцем твоим, и всею душею твоею, и всем разумением твоим»: сия первая и наибольшая заповедь; Вторая же подобная ей: «возлюби ближнего твоего, как самого себя”; На сих двух заповедях утверждается весь закон и пророки» (Мф. 22.35–40). «В греческом тексте данного изречения… стоит глагол κρεμαται (крéматай) — «висеть»; таков перевод и в церковнославянском тексте Евангелия. На этих двух заповедях «висят» весь Закон и Пророки, т. е. «поддерживаются» ими сверху: весь Закон Моисеев и все Пророки словно «подвешены» на приведённых двух заповедях. А это значит, что всё содержание первой скрижали объемлется словами: …И возлюби Господа Бога твоего всем сердцем твоим, и всею душею твоею, и всем разумением твоим, и всею крепостию твоею…(Марк. 12.30). Содержание второй скрижали кратко передаётся предписанием: …Возлюби ближнего твоего, как самого себя…(Марк. 12, 31)»¹. Т. е. в первой скрижали содержатся первые четыре заповеди Десятисловия (см. Десятисловие ‑ Исх. 34, 28; Втор. 4, 13), которые обучают правильному отношению к Богу, во второй скрижали — остальные шесть, обучающие правильному отношению к людям.

Любая культура не существует без заповедей, законов, предписаний или, хотя бы узаконенных обычаев. Так агрономическая культура опирается на законы природы: климат данной местности, её почвы, водные ресурсы, особенности возделываемых злаков и т. п. Культура питания опирается на религиозные запреты и предписания, обычаи, наличие традиционных продуктов и удобство их потребления в определённые месяцы, дни, определённое время суток, с помощью наиболее удобных для того столовых приборов и т. п. Не трудно заметить, что культура подразумевает обе составные части: законы и их исполнение человеком в приложении к действительности. Если сокрыть или не упоминать законы тех или иных культурных явлений, то причины этих явлений будут неясны и непостижимы, и в самих культурных явлениях невозможно будет разглядеть их смысл. Если же из культурных явлений изъять деятельность, останутся только законы. Таким образом, напрашивается следующее определение: культура есть сопряжение закона с человеческой деятельностью… В этом случае православная культура есть сопряжение православных духовно-нравственных ценностей с деятельностью человека на их основании. Ни одна, ни вторая составляющая не может быть пренебрегаема: если отнять человеческую деятельность, то останется предмет Закона Божия; если же, наоборот, скрыть Закон, то культурная деятельность будет необъяснима, и изучать её можно будет разве что с эстетических, но отнюдь не с этических позиций.

Необходимо отметить, что как предмет, дореволюционный Закон Божий также не существовал без элемента культурной деятельности, так как невозможно создать полноценный школьный предмет только из данных в откровении заповедей. В энциклопедии Брокгауза и Ефрона, отражающей научные представления на начало XX века, сообщается, что «Закон Божий — в общем смысле слова всякое религиозное учение, преподающее своим последователям обязательные нравственные правила жизни и деятельности; в смысле более специальном — один из главных учебных предметов начальных и средних учебных заведений, имеющий целью обучение истинам религии и правилам нравственности, на религиозном учении основанным, а также сообщение сведений о богослужении и истории данной религии, ее учреждениях и установлениях». В дореволюционных программах изучение заповедей (т. е. непосредственно Закона) пояснялось привнесением элементов других богословских дисциплин, например: катехизиса, Священной истории, литургики, церковной истории и др. «Полный православный богословский энциклопедический словарь» издательства П. П. Сойкина (1912 г.) сообщает, что «Закон Божий, как предмет преподавания, слагается — в низших школах из церковных молитв, Священной истории, объяснения богослужения и катехизиса, а в средне-учебных заведениях к этому присоединяется история христианской церкви…». Как известно, собственно Закон Божий, т. е. заповеди, изложены в контексте Священной истории и занимают в библейском тексте скромный объём. Но именно ради них существует и традиционно изучается вся Священная история. Более того, многие поколения преподавателей пришли к выводу о необходимости добавить в предмет и другие выше упомянутые компоненты, без которых неполноты усвоения избежать бы не удалось. Современный ныне популярный и наиболее распространённый учебник Закона Божия протоиерея Серафима Слободского содержит именно упомянутые в определении части, а именно: церковные молитвы излагаются во 2-й части (собственно — главе) учебника, Св. история — в 3-й, объяснение богослужения — в 5-й, катехизис — в 1-й и 4-й, и церковная история — в конце 3-й и начале 4-й частей. Предмет Закона Божия состоит из пяти частей не случайно и не произвольно: пятисоставность — это минимальное требование, без которого предмет перестанет существовать, так как станет непонятным, неполным. Следовательно, при наличии в содержании знаний предмета Закона Божия определенного количества культурно обусловленной информации, необходимо, однако, признать, что эта информация всегда и вполне сознательно ограничивалась церковной культурой в узком смысле этого слова, то есть ограничивалась не границами Церкви, но границами храма.

Следовательно, подводя итог, можно отметить, что предмет православной культуры в содержательном отношении должен складываться из Закона Божия (т. е. заповедей) и элементов разнообразной деятельности человека на основе этого Закона. Таким образом, в содержании предмета возникают две содержательные линии или раздела (в зависимости от подробности изложения первого из них): теоретический (заповеди) и прикладной (деятельность, которая строится на их основаниях). Деятельность и как подразумеваемая в результате культурных фактов, и сама по себе почти полностью отсутствовала или была сведена до минимума в дореволюционное время, так как не осознавалась как необходимая составляющая предмета. В перспективе видится ее использование в учебном процессе как второй составляющей предмета. Следовательно, в отличие от предмета Закона Божия, предмет основ православной культуры должен ограничиваться не церковной культурой в узком смысле этого слова, то есть границами храма, но — границами Церкви, простираясь на все культурные явления, причиной которых является творчество христиан.

Таким образом, в перспективе подразумевается необходимость такого способа преподавания, которым имплицитно будут выражаться мировоззренческое преломление действительности в деятельность.

Главным в вопросе о структурировании считалось умение сохранить «физиономию» предмета, то есть его целостность в общих чертах. Мысль очевидно верная, потому что если задача учебного процесса направлена не на информирование, но на формирование доверия, то на первый план выходит методика преподавания, умение донести информацию и помощь в ее принятии и усвоении, но не количество информации и ее структуризация. Однако, при этом верном теоретическом понимании проблемы, основные усилия ученые прилагали к решению проблемы структурирования, методика как таковая почти не разрабатывалась. Объяснить данную ситуацию возможно только тем, что задача структурирования и содержания знаний была, хотя и не столь важной для данного учебного предмета, но, все же, первичной, без предварительного решения которой невозможно было бы сформировать сам предмет. Но решение данной второстепенной задачи затянулось на целое столетие в силу специфики предмета, не способствующей его структурированию. Споры о структуре и содержании предмета велись безрезультатно еще и потому, что количество учебных лет в школах постоянно увеличивалось, что вынуждало решать проблему каждый раз заново. Только к концу означенного периода проблема технологии структурирования содержания начинала решаться компромиссом между различными системами — идеей смешанной системы.

Как показывает история преподавания, предмет основ религиозной культуры имел (и может иметь) три мировоззренческих уровня:

Первый уровень информационно-ознакомительный, на котором учащемуся сообщаются важнейшие элементарные сведения о той или иной культурообразующей традиционной религии, благодаря которым только и возможен свободный выбор личности в сфере верований. Обязанность учителя здесь заключается только в сообщении ученикам фактического материала. Этот уровень может существовать, если соблюдаются формальные условия учебного процесса, т. е. учитель может как быть приверженцем данной системы верований, так и не быть таковым, ‑ его задача лишь изложить информацию по учебному пособию и проконтролировать ее запоминание. Первый уровень мыслится необходимым при светском характере образования. В противном случае нарушаются права учащегося, как они нарушались бы в случае, если бы в учебных заведениях бытовал запрет на преподавание математики или литературы, и изучение этих предметов предоставлялось бы полностью личной самостоятельной инициативе учащихся. Этого уровня, однако, недостаточно, поскольку сообщаемая довольно разрозненная информация не анализируется на предмет влияния на ценностные ориентации человека и приносимую пользу. Поэтому сообщенная информация будет в этом случае только отягощающим фактором, напрасно отнимающим силы и время учащегося. Единственная польза от данного уровня — эрудированность учащегося, но эта польза несоизмерима с вышеуказанными отрицательными последствиями.

Второй уровень — систематизации, или осмысления. Он необходим потому что именно систематизация является завершением осмысления субъектом изучаемого объекта. Если учащийся не получает представления ни об одной из традиционных культурообразующих систем верований, то в этом случае он автоматически лишается права интеллектуального сознательного выбора, и, как следствие, живет в собственной хаотично складывающейся системе ценностей, или, достаточно часто, в бессистемности. Поэтому полученные на первом уровне знания выстраиваются в сознании учащегося в ложную систему. Здесь перед учителем стоит задача показать взаимосвязь полученных фактических данных между собой, их связь с реальной жизнью человека, влияние на нравственность, науку, искусство, политику и прочее. Учитель в этом случае должен быть проводником в мир системы, состоящей из идей, а не чьих-то мнений, ничего не представляющих из себя. Следовательно, учитель, работающий на этом уровне, должен обладать достаточно развитым системным мышлением, поскольку он обязан показать сложность и значимость системы верований и в этом существенное отличие ее от отдельных мнений.

Здесь необходима система упражнений, позволяющих ученику при помощи компетентного учителя осуществить осмысление полученной информации. При этом ни ученик учителя, ни учитель ученика не должны склонять к какому-либо выбору, это дело свободной воли участников образовательного процесса. Но только после прохождения этого уровня появляется реальная возможность сделать личный сознательный мировоззренческий выбор. Для учебного процесса, имеющего светский характер, данный уровень мыслится необходимым, потому что понятие светского характера образования подразумевает не только отсутствие или наличие информированности в этой сфере, но и свободу совести, а значит, и выбора. Отсюда следует, что отсутствие второго уровня означало бы и отсутствие интеллектуальной работы над системой верований, неумение оперировать полученными фактическими знаниями. Овладение одной из религиозно-философских систем предоставляет интеллектуальную свободу формирования или выбора личностью какой-либо из этих систем для личного использования. Если жизнедеятельность даже в ложной системе верований может поддерживаться длительное время, вплоть до личного кризиса и выбора более удобной системы, то жизнедеятельность вне системного мышления обязательно приводит к полной потери личности, к трагедии.

На каком бы религиозно-философском основании ни преподавались основы культуры, безусловно, существует необходимость предоставлять учащимся достаточную для осмысления информацию о некоторых иных подобных системах, особенно о традиционных в данном регионе, для чего необходимо выделять некоторое количество учебных часов

Наиболее ярким примером, но и наиболее неудобным, является катехизис, который в систематическом, заранее выстроенном порядке, дает четко сформулированные ответы на основные мировоззренческие вопросы с позиции веры. Но, так как круг вопросов, могущих возникнуть на данном уровне, значительно шире затронутых катехизисом, важным является участие на данном этапе учебного процесса квалифицированного преподавателя с соответствующим образованием.

Отрицательным примером участия преподавателя в учебном процессе на этапе формирования данного мировоззренческого уровня является автобиографический случай, описанный в романе Н. Островского «Как закалялась сталь» — культовом и еще в конце прошлого века широко известном произведении. В начале романа рассказывается о том, как отличник по Закону Божию, Павка Корчагин, пытаясь получить у преподавателя-священника ответ на вопрос о том, «почему учитель в старшем классе говорит, что земля миллион лет стоит, а не как в законе божием — пять тыс…»¹лет, не получает ответа, но гневную отповедь, отчего возникает серьезная брешь не только в системных знаниях ученика, но подрывается и доверие к учителю и к вере. Таким образом, системность дает сознательную возможность выбрать или отклонить то или иное религиозно-философское мировоззрение. Отсутствие системности не позволяет принимать или не принимать мировоззрение сознательным образом, но и принятие, и отвержение происходит «в слепую», на основании смутных симпатий и неоправданного доверия.

Следующий уровень как раз и является уровнем доверия.

3-й уровень — доверия (до-верия). Традиционно доверием называют психическое состояние, в силу которого мы полагаемся на какое-либо мнение¹, кажущееся нам авторитетным, и потому отказываемся от самостоятельного исследования вопроса, могущего быть нами исследованным. Если вера не зависит от фактических или формально логических доказательств, то доверие касается вопросов, находящихся в компетенции человеческого познания. Доверяется тот, кто не хочет или не может решить или сделать чего-либо сам, полагаясь или на общепризнанное мнение, или на авторитетное лицо. Если уверенность есть сознание собственной силы и состоит в доверии к истинности своего знания или правоте своего дела, то доверие проистекает из сознания слабости, неуверенности в себе, признания авторитета².

По всей видимости, этот уровень (третий) невозможно миновать в любом случае, даже при отсутствии каких-либо религиоведческих предметов в учебном заведении, потому что религиозный выбор учеником совершается, опять же, в любом случае. Но этот выбор может совершаться компетентно (то есть с предварительно полученным на предыдущих уровнях багажом знаний в случае преподавания предметов, подобных ОПК) и некомпетентно (то есть, без такого запаса знаний, либо с багажом знаний, полученным из собственного жизненного опыта или других источников, часто предоставляющих недостоверную или субъективную информацию).

Формирование третьего уровня в светском учебном заведении не имеет смысла, а в случае склонения учителем выбора ученика в пользу того или иного религиозно-философского учения, аморально и противозаконно, так как подразумевает наличие явного превосходства учителя, что само по себе подразумевает некоторое, пусть даже невольное, давление на ученика. Более того, любое давление (влияние) с целью повлиять на религиозный выбор, приводит к непредсказуемым результатам, часто противоположным.

Уровень до-верия должен быть пройден учеником самостоятельно, так как именно таким образом совершается свободный осознанный выбор, и никаким иным он быть просто не может.

Историческая ситуация парадоксальна тем, что в результате законоучительской деятельности всему народу Российской империи, исповедывающему православие, преподавались и были привиты традиционные православные нравственные ориентиры и обычаи (о чем говорят культурологические, исторические, филологические, философские и прочие гуманитарного плана исследования), но при этом к самому процессу преподавания основ православной культуры сформировалось либо безразличное, либо негативное отношение даже у православной интеллектуальной элиты. Научить (в собственном смысле этого слова) вере невозможно, нельзя научить и культуре. Веру можно передать от поколения к поколению, а культуру необходимо прививать. Но учили именно вере, тому, чему обучить невозможно. Культуру же передавать удавалось как бы не нарочно, мимоходом, так что ни учитель не думал о том, что он прививает какую-то культуру, ни ученик не замечал, что приобретает какую-то культуру. Так, действуя несознательно, и учителя, и ученики создали кризисную ситуацию. Можно предположить с большой долей вероятности, что, усвоив первый уровень, но на втором и третьем уровнях не получив достаточной пользы, в дальнейшем, на четвертом уровне — уровне воцерковления, или жизни по вере, многие ученики дореволюционных Российских школ вынуждены были протестовать, отстаивая свободу личного выбора, что приводило и к отрицательному отношению к предмету, который в большой мере сформировал культуру и мировоззрение этих учеников.

Таким образом, если в дореволюционной России методика преподавания Закона Божия не была разработана должным образом, то существует необходимость практически с нуля нарабатывать методику преподавания предмета основы православной культуры. Данная задача является первостепенной и, если она не будет разрешена, введение данного предмета в учебный процесс будет иметь отрицательные последствия.

Кроме того, исходя из логики вышеизложенных мировоззренческих уровней, следует, что, в случае введения предмета в учебный процесс, он должен иметь альтернативный предмет¹, обеспечивающий субъектный выбор ученика одного из них. Критерием оценивания результативности усвоения предмета основ православной культуры должна быть не оценка, но, «зачет ‑ незачет». Но этот вывод, провоцирует следующую проблему, которая и проявилась в настоящее время: будучи своего рода маяком для формирующегося отношения к другим школьным предметам и к жизни в целом, предмет основы православной культуры не должен учить безответственности, легкомысленности, непрофессионализму, самоуверенности, сознанию собственной исключительности, ханжеству и прочим отрицательным качествам. Поэтому, для особо старательных учащихся, способных приложить существенные дополнительные усилия и не испытывать при этом отторжения к предмету — возможно применять оценку «отлично», для чего предусмотреть возможности для приложения достаточных для этого дополнительных усилий. Существование таких дополнительных возможностей показало бы учащимся истинный глубинный и трудоемкий характер предмета.

Таким образом, возникает двухступенчатая система выбора, препятствующая возникновению отторжения предмета:

1-я ступень — возможность отклонить его изучение, по крайней мере, временно, на учебный год, полугодие или четверть, но с необходимостью изучать альтернативный предмет, с возможностью снова вернуться к изучению основ православной культуры.

2-я ступень — возможность всего лишь «прослушать» предмет на оценку «зачет», или же, приложив достаточные усилия, получить оценку «отлично». Оценки по предмету никак не должны влиять на будущую судьбу учащегося, например, учитываться при поступлении в вузы. Оценка по основам православной культуры необходима для личного самосознания и самооценки учащимся своих знаний и усвоения отечественной культуры. Такая же система оценки должна применяться и в отношении альтернативного предмета.

Правильное, корректное использование уровней сознания учащихся в соответствии с вышеизложенными принципами может обеспечить правовую корректность преподавания, при котором, с одной стороны, будет обеспечено невмешательство во внутренний мир ученика и полное отсутствие какого-либо давления. С другой стороны, будет обеспечено право на информацию, свободу и сознательность выбора.

В настоящее время система становится одним из ключевых философско-методологических и специально-научных понятий, а системность является одним из основных принципов научности. В настоящее время аксиомой является истина: будучи сложным функционировать может только то, что представляет собою систему.

С другой стороны, нельзя рассматривать что-либо как отдельное, если при рассмотрении его или при его изменении меняется еще что-либо, с ним связанное. В этом случае необходимо рассматривать и все те элементы, которые изменяют каким-либо образом свой статус в зависимости от рассматриваемого нами отдельного элемента, и, в свою очередь оказывают или могут оказывать влияние на это отдельное. Таким образом, мы снова приходим к необходимости изучения системы.

Эти истины были поняты еще в античной философии, которая выдвинула онтологическое истолкование системы как, во-первых, упорядоченности и, во-вторых, целостности бытия. Системный подход начал свое бытование в науке еще со времен Пифагора. Не приведшим или не развившим свои философские мысли в систему Гегель, Зеньковский и другие историки философии вовсе отказывают в чести называться философами, какие бы отдельные гениальные мысли они ни высказывали.

В соответствии с данным принципом, в учебных заведениях преподают как гуманитарные, так и точные и естественные науки с учетом их взаимосвязи и взаимодополняемости. Так, художественная литература дополняет историю и, в свою очередь, дополняется ею и т. д., так что предметы гуманитарного цикла, призванные формировать духовную культуру учащегося, представляют собою систему.

Как было отмечено чуть выше, само по себе ничто не возникает, должен быть и всегда есть изначальный базисный ориентир, задающий нормы и соответствующие способы организации жизнедеятельности, отношений между людьми, способы познания и т. д. На уровне рациональном этот базис является совокупностью заповедей, указаний, идеалов, идей, ценностей и т. д., к которым стремится общество и человек, представляющих собою систему откровений, или также систему верований так как эта совокупность состоит из элементов изначальных, данных, не выводимых вовсе или не обязательно выводимых из каких-либо иных, ранее открытых истин, и в состоянии порождать, при ее дальнейшем раскрытии и развитии, соответствующую культуру.

Можно было бы выделить целый ряд систем верований: различные религиозные (христианство, буддизм, кришнаизм…), гуманистическую, атеистическую, магическую, антропософскую, саентологическую, бесконечное количество философских (гегельянскую, неоплатоническую, платоническую), политические (коммунистическую, социалистическую, националистическую, фашистскую, либеральную) и т. д. и т. п.

Так, например, в христианстве выделяется ряд таких верований как: боговоплощение, божественное откровение, вечная жизнь, святость, необходимость духовного совершенствования, необходимость богообщения, превалирование долга над правом, духовного над материальным и прочее. Для коммунистической системы верований свойственны такие элементы, как атеизм, государственная идеологическая монополия, определение бытием сознания, отсутствие социальных классов, технический прогресс, теория эволюции и т. д. Для гуманистической системы свойственны вера в прогресс, вера во все преодолевающую (в том числе и грех) разумность человека, его самодостаточность и прочее…

Вне какой-либо системы верований жизнь личности вовсе невозможна, такая жизнь может быть ограничена лишь некоторым драматическим переходом из одной системы ценностей в другую. Человек находит свой экзистенциальный комфорт и покой только создав, иногда даже бессознательно, свою систему верований, пусть и не совпадающую с традиционной, или общепринятой, или распространенной в данном обществе или в окружении. Человеку необходимо на что-то опереться.

Подобные изначальные, принимаемые на веру истины, существуют в каждой области знаний, как неминучее начало вещей. Любой риторический прием опирается на топ. Например, топ причины и следствия неопровержимо свидетельствует, что если есть культура, то должен быть и закон, на основании которого культура возникла. В математике это суть аксиомы, в логике и вовсе подобные истины называются верованиями (см. Словарь терминов логики). Революционная идея Томаса Куна о научной парадигме сообщает нам в первую очередь не о чем ином, как об изначальности верований в любой науке.

В культуре подобными аксиомам в математике, топам в риторике, верованиям в логике являются религиозные верования. Правда, с самим термином наблюдается некоторая путаница. Верованием называют и веру в Бога, (что лучше называть верой), и отдельные системы верований (что лучше бы называть вероисповеданиями). И. А. Ильин, вопреки традиции, почти отказывает слову «вера» в положительном значении, говоря: «Надо научиться веровать. Не — “верить” вопреки разуму и без оснований, от страха и растерянности, а веровать цельно, вместе с разумом, веровать в силу очевидности, загоревшейся в личном духовном опыте и не могущей угаснуть»¹.Таким образом Ильин противопоставляет только лишь веру в то, что Бог есть, к которой свелась вера христиан к началу XX века, вере действенной, настоящей, которую он называет «верованием». Но достаточно часто употребляется это слово в своем истинном значении (иначе бы для этого значения не было бы вовсе специального термина). Религиозное верование — это некая изначальная, логически не проистекающая из чего-либо, а значит, посредством культуры не обусловленная истина, которую можно принимать только на веру². Очевидно, что множество находящихся в отношениях и связях друг с другом религиозных верований, которые образуют определённую целостность и единство, представляет собой систему верований, которая называется верой. Если совокупность верований не может стать системой, значит, она не может стать и верой. Такую совокупность человек не может принять по причине ее внутренней противоречивости.

Совокупность верований, имеющих только лишь вид системы, может иметь видимость веры, давая, таким образом, ненадежный, временный стимул к существованию. Но обнаружение верующим того факта, что данная система является ложной, то есть не является системой, обязательно приводит либо к драме (т. е. необходимости сменить систему), либо к трагедии (стремлении уйти из веры онтологически, т. е. уйти из жизни). Жизнь без веры, то есть вне системы верований, невозможна¹.

Таким образом, преподавать дисциплины гуманитарного цикла без основ религиозной культуры, на которую эта гуманитарная культура опирается, это все равно, что преподавать риторику без учения и упоминания о топах, все равно, что преподавать математику без аксиом, все равно, что преподавать логику без веры в опорные положения, которые не могут быть доказаны². Следовательно, преподавать литературу, историю, мировую художественную культуру, философию и другие гуманитарные дисциплины без основ православной культуры, это значит — подавать детям разрушенную систему, где каждый предмет выглядит чем-то отдельным и бессмысленным, ни на чем не основанным. В этом случае отдельные элементы этого хаотического набора принадлежат то одной, то другой системе верований, не приводя сознание к общему знаменателю, хотя бы и к отрицательному или мнимому. Так что гуманитарные дисциплины в этом случае лежат мертвым грузом, балластом, который не способен ни явно сформировать систему верований, ни скрытно намекнуть на нее, так что эти гуманитарные знания, которые не могут привести даже к ложной вере, достойны только того, что и получают от здоровой детской психики: полного пренебрежения. Да и сами взрослые все больше говорят о ненужности гуманитарного блока дисциплин, хотя и удивляются такому своему открытию, по причине его априорной неправдоподобности.

Отсутствие разумных верований в жизни человека приводит самое большее — к формированию личных ложных, примитивных систем, чаще — к деградации личности, к ее трагедии. Очевидно, что ученикам необходимо предлагать к рассмотрению хотя бы одну систему верований, чтобы они могли понять сущность и необходимость верований и их системности, непротиворечивости в своей жизни. И очевидно, что можно быть не согласным с системой верований, которую называют православием, но при необходимости предлагать какую-либо систему как образец, никакой более проверенной временем и полезной системы в Российском обществе найти не возможно.

Таким образом, можно сделать определенные выводы. В связи с тем, что в рамках данного школьного предмета изучалась не православная культура как явление, охватывающее всю жизнь русского и других православных народов, но представляемое в сокращенном виде содержание знаний, предоставляемых учебными планами семинарий, то проблемы научно-теоретического обоснования отбора и структурирования содержания основ православной культуры длительное время не осознавались. В связи с этим не разрабатывалось теоретическое учение о понятии православной культуры вообще и об основах православной культуры в частности. Представляется, что, в частности, и по этой причине само культурное развитие или притормаживалось, или развивалось по альтернативным направлениям декаденса. С другой стороны, не разрабатывалась и методика преподавания. Практически все усилия ученых прилагались к задаче структурирования предмета, но, в данном направлении существовали объективные трудности, которые так и не были разрешены. В силу своей сложности, не решена эта проблема и по настоящее время. Представляется, что научно-теоретическое обоснование отбора и структурирования содержания продолжает оставаться проблемой, требующей решения, при этом возникает необходимость создания предмета на всех уровнях практически заново.

При преподавании предмета необходимо обязательно учитывать мировоззренческие уровни и не влиять насильно на свободу выбора, но квалифицированно помогать, чтобы выбор не был ограничен невежеством, но становился по-настоящему свободным.

Системный подход к образованию обусловливает необходимость преподавания основ православной культуры и диктует условия к отбору и структурированию предмета: гуманистическую направленность и одновременно конкретику верований человека, культуросообразность и научность, всеохватность бытия человека во всех его проявлениях, стремление к решению актуальных проблем и пристальный интерес к истории и так далее.