1. Систематизация гуманистических и педагогических положений, определяющих проблему изучения основ православной культуры в наследии отечественных ученых

Ценностные ориентиры, влиявшие на преподавание основ православной культуры, можно отнести к общепедагогическим, специфическим и человеческим факторам.

Отчасти неудачи и недостатки в преподавании данного предмета возникали в связи с общим неудовлетворительным положением в педагогике. Емкое определение этим недостаткам находим у В. В. Розанова, по мнению которого, возникший, в религиозном в частности и в целом в образовании, кризис был следствием нарушения трех принципов: принципа индивидуальности, требующего максимального внимания к личности и возможности творчества в педагогическом процессе, принципа целостности, обеспечивающего хорошее усвоение учебного материала обучаемыми, недопущение поверхностности и фрагментарности в образовании, принципа единства типа, состоящего в выделении трех типов культуры: античной цивилизации, христианского спиритуализма, точных внешних познаний о себе и о внешней природе¹. По мнению Г. З. Агафоновой, нарушение первых двух принципов хорошо видел явный сторонник и устроитель существовавшего образования К. П. Победоносцев, который писал, что школьная дисциплина «ставит себе главной целью достигнуть в положенный срок известного, предположенного и предписанного результата, подавляет в человеке стремление и способность интересоваться, искать и спрашивать, что противно главной задаче воспитания — укрепить человека, чтобы он стал нужен для жизни и для дела»¹. Здесь можно заметить угадывание проблемного метода обучения, который совсем не практиковался в то время². Говорит он и о понятии, позже названном Л. С. Выготским «зоной ближайшего развития»³, и непонимание которого с легкостью вело к неприятию усваиваемой информации, так как многое в религиозной и нравственной жизни приходит в свое время для каждого человека индивидуально, и даже зависит не от дидактических принципов следования от легкого к трудному и от простого к сложному, но от проблематики личной духовной жизни человека, которую преподаватель должен уметь почувствовать. То есть, необходимо подчеркнуть: не просто понять то, что может ребенок уяснить в данном возрасте или что можно объяснить ему после усвоения такого-то объема знаний, но нужно прочувствовать то, какая именно проблематика актуальна для данной конкретной личности или коллектива, а какая не будет усвоена.

Принцип единства типа нарушался тем, что ученику не давали возможности вжиться в тот культурный тип, к которому он в основном предназначен, насильно навязывали необходимость заниматься слишком много тем, к чему не стремилась душа ребенка, что приводило к реакции отторжения. То есть, при строго церковной ориентации подавляющего большинства начальных школ в России, не учитывались запросы духа учеников, преимущественно ориентированных на точные науки или достижение благ цивилизации.

За то, что такое положение дел происходило не от государственной власти, но действительно было общепедагогическим недостатком того времени, говорят следующие факты. При явной поддержке церковно-приходских школ и православной культуры в других школах, государство поддерживало существование любых видов учебных заведений, какие бы ни пожелали открыть: церковные, при министерстве просвещения, при военном ведомстве, при министерстве внутренних дел, министерстве финансов, министерстве императорского двора, морского министерства, общества императрицы Марии, училища при горных заводах, частные школы, инородческие учебные заведения, школы грамоты и проч. Тот же демократизм и мягкость находим и в отношении правил преподавания предмета. Поэтому, отбор и структурирование предмета проходили естественным путем, в условиях борьбы и спорах между учителями. Правительство рекомендовало только наиболее реальные к исполнению решения и не ограничивало свободу на практике. Стали регулярно проводиться съезды законоучителей, безразличия к данной проблеме в обществе и у духовенства не было, хотя для духовенства она стала еще одним обременением. Но существовавшую творческую свободу теоретики-педагоги не использовали в достаточной мере, так как были несвободны в стереотипах мышления, заимствованных из схоластического прошлого западноевропейского и отечественного образования.

Особенности детской психологии стали учитывать и изучать только на исходе XIX века. Естественно, этот недостаток сказывался и на преподавании основ православной культуры.

По отзывам многих законоучителей этого времени можно сказать, что идеальные представления о существующем положении дел в преподавании предмета в это время пошатнулись. После реформ Александра II стали свободнее нравы не только взрослых, но и детей. Дети не стеснялись высказывать нежелание учиться, в том числе по предмету Закона Божия. Многие законоучители по привычке просто требовали, как раньше было принято, выученных уроков, но ученики теперь проявляют не только обычную человеческую леность, но и демонстрируют потребность в обычной человеческой заинтересованности, творчестве, любопытстве, не стесняются сомневаться, хотят жизненных примеров, проявляют свою детскую психологию. Сказывается и время оскудения веры.

Появившаяся мода на экспериментальную педагогику вскрывает особенности психологии, в частности детской, в связи с чем распространяется мнение о вреде зазубривания и заучивания больших объемов информации «на память», о вреде наказаний и оценок при преподавании Закона Божия. Е. Сосунцов предполагал даже, что зазубривание губит добродетель¹. Учителя только начинают понимать, что и они должны работать на уроке, а не только требовать выученных уроков от учеников.

О том, какие особенности вскрыла экспериментальная педагогика, и какие ошибки делались педагогами, можно судить на основании наблюдений К. И. Чуковского, работавшего в том же направлении и до революции, и после нее. Книга «От двух до пяти» К. И. Чуковского, которую автор писал почти всю жизнь, ‑ «веселый и талантливый учебник детоведения. И пожалуй, единственный²», сообщает нам много тайн детской психологии от двух до пяти лет, которые необходимо учитывать, но которые не могли учитываться до появления этой и подобных ей книг. Необходимо отметить, что те возрастные особенности, которые подметил Чуковский у детей от двух до пяти, ранее, с учетом акселерации, были присущи и более взрослым детямXIX века. То есть такие черты, как: мышление «вещами,… предметами предметного мира»³, а не «словесными формулами», свободное словотворчество, неприятие метафор и требование «точной и недвусмысленной речи»¹и прочее распространялось и на детей старше пяти лет. Достаточно отметить тот неоспоримый факт, что большинство литературных произведений, написанных в то время для взрослых, в настоящее время стало детской литературой: А. Дюма, Джек Лондон, Брет Гарт, Фенимор Купер, сказки Пушкина, «Конек-Горбунок» П. П. Ершова… Именно поэтому сложные фразы переводных учебников, носящие характер языков-оригиналов и усложненные наукообразной речью, были совершенно непонятными для детей того времени.

Еще одной точно подмеченной закономерностью детского возраста является «ненависть к печали». Так называется целая глава, посвященная устойчивой установке ребенка радоваться всегда и быть счастливым при любых обстоятельствах. «Все дети в возрасте от двух до пяти верят (и жаждут верить), что жизнь создана только для радости, для беспредельного счастья, и эта вера — одно из важнейших условий их нормального психологического роста²». Счастье — это норма бытия ребенка, что не вполне учитывается религиозной проповедью взрослых. К. И. Чуковский живо описывает историю детской литературы доXIX столетия в книге «От двух до пяти», гл. 4-я. Этот очерк под номером IV имеет характерное название «Предки их врагов и гонителей»³и описывает историю детской литературы во всем ее пренебрежении детской психологией. Все авторские произведения той эпохи, которые носили в подавляющем большинстве, религиозный и наставительный характер, охарактеризованы здесь отрицательно, как не учитывающие детскую психологию развития. В последней главе книги «Заповеди для детских поэтов» К. И. Чуковский выводит правила написания произведений для детей дошкольного возраста, которые опираются на детскую психологию и применимы не только для поэтов, но и для всех, кто участвует в воспитательном процессе.

Е. Сосунцов, также понимавший многие нюансы детской психологии, писал: «Дети отличаются подвижностью, а малолетки, ученики первого года, не в состоянии сосредоточить на одном предмете внимания даже на пять минут, особенно если предмет урока составляет отвлечённая истина. Понятно, что при занятиях с первогодниками и самый урок не может длиться более 25–30 минут… Скука и однообразие самый страшный из врагов учебного дела… Каждый урок может быть проведён разными способами, посредством разных приёмов, при единстве намеченной цели, и чем больше жизни, разнообразия вносит преподаватель в ведение урока, тем большее оживление отражается на его учениках»¹.

Примером правильного преподавания являлся известный пастырь св. праведный Иоанн Кронштадтский. Характерными его приемами являлись: отсутствие наказаний, опрос в первую очередь учеников, которые хотели отвечать, живой пересказ Священного писания, сопровождаемый чтением избранных мест из житий святых. Сопровождался урок вопросами, которые переводили урок в беседу с классом². В современной педагогике эти приемы называются активными методами преподавания³.

В настоящее время к подобным приемам советуют прибегать многие методисты и педагоги, даже советуют использовать различные фольклорные жанры⁴. Существует и большое количество как православных, так и зарубежных христианских «фэнтэзи», которые современное церковное общество, в основном, принимает положительно. Эта литература является чем-то средним между богословскими трудами и чисто художественными произведениями. К их числу принадлежат, например, всемирно известные «Хроники Нарнии» К. С. Льюиса, эпос Толкиена, фантастическая повесть Джеймса Крюса «Тим Талер, или Проданный смех», менее известные произведения русских авторов: «Путь Кассандры, или Приключения с макаронами», «Мои посмертные приключения», «Паломничество Ланселота» и проч. Юлии Николаевны Вознесенской; «Глубь-трясина», «Бабушкины стекла» и проч. так называемые «сказочные повести» Николая Блохина (см. библиографию) и другие.

Логика такого ухода от схоластичности проста, очевидна и отвечает требованиям христианской педагогики. Одна из основных характеристик схоластического метода есть особое внимание усвоению преподанной информации, запоминание ее и умение учеником воспроизвести ее. Но, в соответствии с христианской антропологией, человеческое существо имеет троичное устроение¹: ум (мышление), чувство (сердце) и воля²в равной степени нуждаются и в активном приложении в течение жизни, нуждаются они и в воспитании. Следовательно, направлять основные усилия только на одну из этих составляющих — все равно, что формировать однобокую, ущербную личность. Ущербной личность становится не только потому, что одна из граней развивается, а остальные забыты и не развиваются, но и потому, что в этом случае они терпят серьезный ущерб. Широко известна реакция неприятия, возникавшая довольно часто при схоластическом характере преподавания в духовных учебных заведениях, когда преследовалась только цель наилучшего запоминания знаний, что ошибочно отождествлялось с усвоением этих знаний, и эти знания навязывались любыми насильственными способами (воля!) и без любви к ученикам и учеников к заучиваемому (чувство!) (см. у Николая Герасимовича Помяловского в «Очерках бурсы»). Подобное «схоластическое» искушение «давить на память» и этим ограничиваться возникает по простой причине: проверять память легче, чем что-либо другое, что можно развивать в душе человеческой. В данном случае наблюдается желание идти по пути наименьших усилий. В желании при обучении христианской культуре использовать литературу нельзя не увидеть попытку воздействовать на волю и чувства детей. Схоластичность преподавания является одновременно и общепедагогическим, и специфическим недостатком, так как он возник именно при необходимости преподавания религиозных дисциплин и распространился затем на остальные школьные дисциплины.

В этом случае, как это парадоксально ни выглядит, идеальный материал для преподавания основ православной (и шире — христианской) культуры представляет собой талантливое художественное произведение, так как, в отличие от учебника, содержит в себе три гармонически переплетенные составляющие: влияет на чувства, заставляя сопереживать добру, дает пищу к размышлению и подвигает волю к действию. Подтверждением тому является, конечно же, в первую очередь, Евангелие, и Библия вообще. Таковы памятники агиографии, дающие высокие догматические, научно-богословские истины уму, влияющие и на сердце описанием красоты жизни почти единственных «положительных» героев в мировой литературе — святых, и подвигающих следовать их примеру в собственной жизни. Этими соображениями и продиктовано использование житий св. Иоанном Кронштадтским.

В этом просматривается тенденция формировать именно предмет культуросообразный. То есть предмет основ православной культуры, по мысли многих теоретиков этого времени, должен быть чем-то средним между Законом Божиим и литературой, нравственные и догматические истины христианства должны быть показаны на образцах художественных произведений, но так, чтобы связь эта не терялась, была видна. В изолированном друг от друга виде литература часто не позволяет заметить то, что в ее основе лежат богословские истины, а богословские истины в виде Закона Божия не достаточно проиллюстрированы, скучны и не могут быть приняты в детском возрасте в силу психологических причин.

Серьезным просчетом властей можно назвать национальную политику в религиозном образовании. Так, например, при миссионерской деятельности среди языческих народов к востоку от столиц (пермяки, удмурты…) длительное время преподавание велось на неродном для них русском языке, и, хотя в семинариях вводили изучение местных языков, на деле немногие священнослужители владели этими языками. Бывало так, что священник, служащий в инородческом поселении, не знал языка своей паствы¹. С другой стороны, на Украине (Малороссии), в регионе, где существовала собственная культурная православная традиция, исторически не уступающая великорусской, велась политика русификации. «Церковнопарафіяльні школи використовувалися урядом Російської імперії для русифікації, викорінення залишків національної свідомості українців… У деяких церковнопарафіяльних школах протягом першого року навчання велося українською мовою й епізодично викладалася історія України. Такі прояви патріотизму священиків мали місцевий характер, однак, вони свідчили про критичне осмислення дійсності, бажання навчати дітей рідною мовою, принаймні на початковому етапі»^2. Таким образом, корректная, но не достаточно интенсивная политика проповеди на родных языках языческих народов, населяющих земли Российской империи к востоку от столиц, сочеталась с политикой неприкрытой русификации и унижения православных братьев в Малороссии¹, что приводило к одинаковому результату — к сопротивлению религиозному влиянию, идущему из «центра».

В связи с тем, что целью образования единодушно признавалось воцерковление, то объем, содержание, технологии структурирования содержания образования и многое другое признавалось относительным. С тезисом о том, что главное в вопросе о необходимом объеме — умение сохранить «физиономию» предмета, в своих теоретических работах были согласны все. В том числе и по этой причине, усилия в этом отношении прилагались явно недостаточные. Евгений Сосунцов писал, что на протяжении всей истории преподавания предмета идёт поиск гармоничного способа связать отдельные предметы, входящие в «Закон Божий» в единое целое, для чего излагали материал «по трем системам: концентрической, поступательной и совместной. …ценность каждой… условна,… целиком каждая из них может быть проведена в школе только по пристрастию к одной мысли. И следует отметить, что полное проведение определённой системы находится в очень малом количестве существующих учебников. Христос и апостолы учили без определённой системы, так как возвещали Евангелие царствия Божия без принуждения, а по поводу различных обстоятельств, приноравливаясь к потребностям слушателей и их настроенности в данный момент… Но в преподавании… <Закон Божий> должен сообразовываться с известными системами, т. к. он превращён в учебный предмет»².

Споры на эту тему не приводили к предпочтению какой-либо одной определенной системы, чему можно видеть две причины: а) субъективную — почти каждый из авторов вложил в это дело все свои силы, знания, и вообще всю жизнь, и оттого не может соглашаться спокойно с тем, что пошёл в неверном направлении; б) объективную — действительно, составление программ по столь сложному предмету сопровождалось как многочисленными успешными находками, так и недостатками; нельзя не согласиться и с тем, что может иметь место и здоровая равноценная вариативность наработок, которые самими авторами равноценными отнюдь не считались. Однако, общая тенденция, которую можно было заметить, только проанализировав весь процесс, заключалась в преодолении раздельного преподавания пяти основных составляющих и приход к совместному типу, сформулированному и предложенному накануне революции Евгением Сосунцовым.

Очники Более насущной была проблема методов. Возникла она в связи с подражательным копированием немецких методик в законоведении и попытками преодоления этих методик.

Положительным результатом увлечения немецкими заимствованиями является то, что предмет стал действительно школьным, со своей четкой организацией, программами, учебниками, требованиями и т. д.

К немецким заимствованиям можно отнести следующее: использование катехизиса как основы преподавания и выучивание его наизусть, выучивание наизусть текстов-пересказов Священного Писания из учебников как учителями, так и детьми, строгие логические разделения на самых различных уровнях педагогического процесса и попытки на основании этих разделений навести идеальный схоластический порядок в протестантских традициях, невозможность творческого подхода к предмету как со стороны учителя, так и со стороны учеников (даже боязнь такого подхода), контроль за внешними проявлениями религиозности как показателем правильности преподавания, строгое следование программам предмета и всем документам и распоряжениям начальства, не учитывание детской психологии, не учитывался богослужебный календарь (у лютеран почитание церковных праздников менее развито) и прочее...

Предлагаемые методы были скудны. Таковыми назывались формы общения: акроаматическая и диалогическая (катехизическая), а также и технологии структурирования содержания. Собственно же методы, которые действительно могли бы разнообразить преподавание, предлагались редко и в неразработанном виде, как то: разучивание молитв повторением за учителем, с помощью пения, параллельное переписывание текстов на русском и церковнославянском языках, использование картинок и карт, и проч. Большинство пособий содержат готовые (в конспективном изложении) уроки, приёмов же почти не предлагают.

Но и то малое, что делалось в методике, преподаватели игнорировали. Некоторая часть законоучителей, настроенных отрицательно к схоластическим традициям, желая, чтобы ничто не вредило предмету и не ввергало в противление и отвращение, ограничивались только «душеспасительными» беседами, постепенно снижая требования до такой степени, что и вовсе невозможно было заинтересовать учеников, потому что не оставалось конкретного материала. В этом случае точные науки выглядели предпочтительнее, так как оперировали точными и очевидными фактами, отчего и рекомендовалось законоучителю преподавать еще какие-либо предметы, чтобы иметь авторитет. Этому сопутствовала и экспериментальная педагогика, и общее отрицательное отношение к церкви, и увлечение техникой и наукой, особенно свойственное XIX веку.

В методике отдельного рассмотрения заслуживает проблема схоластичности применявшихся методов, т. е. проблема характера преподавания.

Схоластика — увлекательное и интересное направление европейской философской и богословской мысли как средневековой, так и современной (неотомизм), но только не для детского возраста, когда высокий уровень абстрактного мышления на основах догматов и с помощью формальной логики совершенно недоступен. Для православных духовных школ это направление, католическое по происхождению, не было желательным и характерным, но, организованные изначально по католическим образцам, эти учебные заведения наследовали и многие схоластические черты. Перенесенные же в область начального и среднего образования, они оказывали отрицательное влияние на педагогический процесс. На протяжении всей истории преподавания складывается впечатление, что преподавание шло в схоластическом ключе даже помимо желания самих преподавателей, они как бы предопределены были преподавать детям точно так же, как им преподавали в духовных училищах и семинариях. Каждый раз для любого вида школ программы и учебники предлагают курс семинарии, который только имеет разные степени сжатия, т. е. подробности. Таким образом, постоянно предлагалась академическая система, при которой изучали то же самое, только всё углубляясь в подробности, что интересно обычно только немногим, тем, кто заинтересовался в собственном специальном духовном образовании. В прикладном (по отношению к жизни) ключе духовные знания практически не преподавались. Это приводило к тому, что возникала проблема дефицита информации: то, что уже было изучено, ребенок не хотел и не мог учить углублённо.

Эта проблема особенно актуальна стала тогда, когда образование продолжалось до 8–9 учебных лет.

Часто уроки излагались в таких подробностях, что при следовании им ребенку невозможно было не погасить в себе творческий дух, погрязнув в попытке повторить эти частности¹. Здесь удобно привести такой пример: если ребенку дать мозаику, он с увлечением начнет создавать причудливые узоры, занимаясь творчеством. Но только взрослый человек заинтересуется не всем набором мозаики как материалом для творчества, но может вычленить отдельный камешек и станет скрупулезно проводить над ним опыты по выяснению его химического состава, физических свойств, формы, цвета, происхождения и т. д.

С одной стороны были подробности, с другой стороны — готовые богословские выводы, которые сами по себе суть обобщения опыта всего человечества и могут быть понятны только на основании какого-то минимального личного жизненного опыта. Ребенок к простым духовным истинам приходит нескоро, и чтобы понять их, требует множества примеров и жизненного опыта, которые и необходимо ему предоставлять в первую очередь. Если же преподаватель был особенно тверд в своей решимости во что бы то ни стало вложить в головы учеников сложную духовно-нравственую информацию, то личность ребенка начинала разрушаться: ребенок еще не мог усилить центростремительную силу своей личности до такой степени, чтобы она удерживала центробежную силу той культурной информации, которая была предложена². При этом мог быть только один результат: разрушение личности, т. е. формирование начетничества, и ханжества. Лучшим выходом здесь был только протест (пассивный или активный) — защита личности от разрушения.

Споры между теоретиками тоже являлись последствиями схоластичности мышления. Споры были непримиримыми и возникали там, где современный педагог уже не увидит для них почвы, что однозначно говорит о схоластическом характере мышления³. Так, например, Благонравов критикует программу Красева: «многое из учебного материала назначено для усвоения учениками на такое короткое время, в какое усвоить оный совершенно невозможно, напр.: объяснение десяти заповедей назначено на пять часовых общих уроков, и пять неполных часовых уроков назначено в старшем отделении на изучение текста их и письменный перевод на русский язык», хотя, с другой стороны, для изложения 10-ти заповедей достаточно и менее 10-ти минут. Возникала ситуация, при которой недопустимой была мысль, что можно использовать и то, и другое, и третье, и даже одновременно, и что только при этом многообразии и получится ненаскучивающее детям разнообразие и истинный, творческий подход. В этих спорах заметно влияние и немецкой протестантской схоластики (привходящей через педагогику): раз и навсегда, определенно решить вопрос о наилучшем способе, а если даже при скрупулезном, педантичном изучении этого не удалось, то это не значит, что этого нельзя добиться, но значит только то, что мало об этом думали, мало «раскладывали по полочкам», мало анализировали... Отношение к предмету как к инженерной задаче превалировало над отношением к предмету как к искусству… Только Сосунцов выразил мысль, что в конце концов выяснить: которая из систем лучше — не представляет возможности.

Первые учебники, будучи заимствованы с Запада, и в своих названиях, и в принципах формирования, и по содержанию повторяют собой те учебники, которые сложились в системе специального религиозного образования, т. е. образования, которое преследовало целью подготовку священнослужителей. Произошло это по двум очевидным причинам: во-первых, учреждение школьного образования испытывало влияние формировавшейся еще с XIII в. схоластической традиции, благодаря которой других способов дифференциации вероучительных истин не знали, и даже не представляли, что принятому традиционному способу может быть какая-либо альтернатива. Во-вторых, начинающееся школьное образование по положению должно было стать элементарным, значит содержать катехизис и библейскую историю, которые представляют собой элементарные начальные сведения религиозного образования. Так школьное образование изначально стало повторять структуру специального образования по подготовке духовного сословия.

От XVIII — начала XX вв. осталось около 1 500 книг по преподаванию основ православной культуры: учебников (в основном Закона Божия) и книг по теории преподавания предмета. Это число, очевидно, не полное. Многие учебники были популярны и многократно переиздавались («Закон Божий. Книжка с картинками» Е. Сосунцова — до 1917 года выдержала 11 изданий; «Наставление в Законе Божием для начальных училищ разных наименований и ведомств» епископа Ставропольского и Екатеринодарского Агафадора (Преображенского) — к 1917 г. 50 (пятьдесят) изданий, «Молитвы, заповеди и символ веры с объяснением их» Соколова Дмитрия Павловича — до 1916 г. 106 изданий).

Составлялись и многочисленные программы курса, в соответствии с которыми необходимо было сообразовываться законоучителю. Эти программы довольно часто менялись, отчего существующие учебники часто становились непригодными к употреблению, несмотря на то, что были удовлетворительного качества. Постоянные перемены в программах вынуждали подстраивать к программам учебники или писать новые учебники. Информацию о том, какой именно программе или школе предназначается учебник, помещали в его названии. Вот неполный перечень, который поможет составить представление об этом разнообразии: «по программе городских училищь…» (1909 г.), «применительно к программе Закона Божия для начальных народных училищ» (1888 г.), «по программе для преподавания Закона Божия в одноклассной церковно-приходской школе» (1912 г.), «по программам духовных училищ, двухклассных церковно-приходских школ, городских и других низших училищ» (1913), «для низших классов военных и гражданских гимназий, прогимназий, и для народных школ» (1874), «применительно к программам гимназического курса» (1869), «для учащихся в последних (VII и VIII) классах мужских и женских гимназий, реальных училищ и других светских заведений» (1910), «применительно к курсу женских институтов и гимназий и реальных училищ» (1914), «к изучению Закона Божия» в старших классах светских средних учебных заведений» (1913), «I. для поступающих в общий (младший) класс юнкерских училищ. II. Для экзамена на вольноопределяющегося 2-го разряда а также при прохождении курса общего класса» (1904), «для православных воинов, обучающихся в полковых учебных заведениях» (1875), «для юнкерских училищ» (1866), «для православных воинов военных и морских учебных команд» (1889 г.). Сосунцов довольно часто в своём Библиографическом обзоре учебников приводит примеры достойных, но устаревших по причине несоответствия новым программам книжек, а также написанных современными авторами, но сразу же непригодными к использованию по причине этого несоответствия.

Вывод из этого делался один — нельзя жертвовать удачными учебниками ради точного соблюдения какой-либо определённой программы.

Программа должна существовать не ради её буквального, педантичного соблюдения, но только ради того, чтобы удобно было преподавателю: а) не повторяться в своём изложении предмета, б) не тратить множеству законоучителей лишнего времени на составление того, что могли бы сделать один или несколько человек, в) отсюда следовал вывод о том, что преподаватель может гибко поступать с программой, не служить ей в ущерб успеху предмета у детей, для чего может в случае удачных находок нужным ему темам уделять времени больше, а от каких-то тем время отнимать или вовсе их опускать.

О признаке удачности учебника Сосунцов говорит так: «Дети очень любознательны, и это качество может служить верным показателем пригодности или негодности для них учебника. Одни книжки прочитываются детьми наперёд, а другие не читаются даже в своё время. Пора оставить мнение о детях, как существах испорченных и зараженных грехом, способных только на худое, и уверовать в слова Спасителя о них. Необходимо сломать те заграждения, которые поставили преподаватели между детьми и Христом в виде отвлечённости, сухости и безжизненности преподавания. Законоучитель сообщает на уроках религиозные и нравственные истины, данные в учении христианской церкви. Он имеет лишь значение переводчика божественного откровения на язык своих слушателей. В умении этой передачи, при сохранении духа подлинника, соединённого с потребностями духовного возраста слушателей, и состоит его творчество. Без надлежащих средств законоучитель не может совершить вполне удовлетворительно своего дела, и одним из главных средств служит подходящий учебник»¹. По мнению Сосунцова, Библия и Евангелие не должны носиться в портфеле как обычная учебная книга. Обращаться к тексту необходимо благоговейно, имея её в классе или принося изредка с собою в класс. Учебники по Закону Божию должны быть весьма качественны во всех отношениях, следовательно, и дорогостоящими. К ним также необходимо формировать благоговейное отношение. Всё это приводило к решению о необходимости иметь учебники, хранящимися в классе, в специальном хранилище (шкафу), чтобы не носить их постоянно в портфеле, то же и с Библией, которую, к тому же, необходимо иметь и дома. Учебники часто совмещали с руководством для учителя, или под одной обложкой помещали учебник, рассчитанный на несколько лет, отчего происходило увеличение объёма книги, учебник быстро портился², часто бывал изучен учениками «самостоятельно» наперёд, отчего терялся к нему интерес и т. д.

Трудно было составить учебник только в системе последовательной, или концентрической, или смешанной. Так, напр., Сосунцов замечает, что «…среди учебников весьма мало выдержанных по системе расположения материала последовательно (с. 6)», так что приходится брать во внимание преимущественное направление книжки, напр., священник Тимяшевский «обещает держаться концентрической системы, но на самом деле применяет совместную»¹. Этот случай иллюстрирует также и то, что сами специалисты часто не могли отличить системы друг от друга в практическом их выражении. Практически невозможно составлять такие учебники, которые содержали бы все части предмета и притом удовлетворяли разнообразные запросы преподавателей. Лучшее решение, к которому пришли, — иметь книги, посвящённые отдельным содержательным линиям, например: молитвослов (для изучения молитв), альбом иконописи (для её изучения), Священную библейскую историю, учебник богослужения и т. п. В этом случае возможно а) предлагать детям новые книги при изучении новых тем, б) не обязательно издавать специальную школьную литературу по предмету, но пользоваться подходящими уже изданными книгами, даже если это не школьные учебники. Проблему же компоновки содержательных линий (по системам — последовательной, концентрической или смешанной) должна решать программа, а не учебник.

Многие пособия давали не планы-сценарии уроков, а куда более обширные уроки в конспективном, но пространном изложении, что весьма затрудняло использование их другими законоучителями. Изложение уроков в этом случае носят черты индивидуальности автора, что также является препятствием тому, чтобы использовать эти уроки другими учителями. Получается, как если бы художник учил своих учеников не искусству, но заставлял бы повторять свои картины до мелочей, отнимая у них возможность проявить творческие возможности и индивидуальность. Подобные уроки повторить чаще всего не удалось бы…

Об отношении законоучителей к своим обязанностям в теории и практике и проистекающем отсюда качестве преподавания существуют различные мнения. Общее мнение всех законоучителей и теоретиков хорошо сформулировал Е. Сосунцов¹: «Урок Закона Божия должен быть самым приятным временем из школьной жизни учащихся, а законоучитель самым близким, самым любимым человеком. Если ученики забудут впоследствии назидания и нравственные положения, то они никогда не забудут облика любимого законоучителя… Не страх за невыученный урок, не робость пред сердитым учителем, а полное доверие к учащему может дать урокам Закона Божия настоящее нравственно-воспитательное направление». Отсюда же и вывод о важности личности преподавателя, и мнение о том, что ставить оценки по предмету необязательно, главное — не усвоенные знания, а то, приняли ли их дети и сделали ли их основою своей жизни. С другой стороны, журнал «Народное Образование», печатный орган Святейшего синода, предлагает красноречивую и правдивую цитату: «Обремененные законоучительством священники идут на всевозможные компромиссы: сокращают число уроков, минимумы требований программы обращают в максимумы, входят в явное и тайное соглашение с членами причта и учащими лицами по поводу преподавания последними Закона Божия»².

Необходимость совершения служб годового богослужебного круга, которые каждый раз совершаются в разные дни (в среднем один — два раза в неделю с понедельника по субботу кроме воскресного богослужения, совершаемого постоянно), отчего приходится состыковывать два независимых друг от друга расписания — богослужебное и школьное, является проблемой трудноразрешимой. Кроме этих богослужений, о необходимости которых все же священник знает заранее, периодически возникает необходимость совершать требные службы: венчания, молебны, отпевания и прочее. В случае с соборованием, причащением умирающих и отпеванием умерших единственным решением в случае коллизии является пропуск занятий: по свидетельству А. Темномерова, пропускалось до 50% занятий. Но и в случае отсутствия коллизии, священник приходил в класс не подготовившимся и усталым, так как кроме священнических обязанностей имел семью (со всеми обязанностями) и занимался ее пропитанием, т. е. в дополнение к священническим обязанностям, которые почти ничего не давали в материальном отношении, священник занимался сельским хозяйством или иным промыслом, как и всякий крестьянин его прихода. Кроме того, в церковно-приходских школах, школах грамоты не только не оплачивали законоучительский труд, но приход сам должен был нести в той или иной мере бремя расходов на их содержание. При всей самоотверженности и трудолюбии священников, оптимизма хватало только на сам процесс обучения, но не на его качество и не на то особое праздничное настроение, которым хорошо было бы делиться с детьми.

Законоучителя, иерархи, члены Учебного комитета при Синоде и Синод понимали необходимость учитывать индивидуальность законоучителя, отчего происходило разнообразие программ и ещё большее разнообразие учебников.

Более того, у всех было понимание того, что необходим творческий подход к преподаванию предмета, и часто жертвовали теорией ради удачных опытов¹. Например, мы находим, что концентрическая система «церковно-школьным ведомством осуждена, но книжка Нахимова <написанная в соответствии с этой системой>… для употребления одобрена тем же ведомством… здесь не исключается предположение о том, что положительные качества книги дали достаточный стимул для измены провозглашенному ведомством принципу»². Но проявлению педагогического творчества препятствовало элементарное отсутствие педагогического образования и строгая традиция преподавания в специальных духовных учебных заведениях, которая ставила труднопреодолимую психологическую преграду самостоятельному творчеству духовенства.

Отсутствие педагогического образования являлось серьезным препятствием законоучительской деятельности священников. Имеющий авторитет у прихожан, в учебном классе священник вынужден был поддерживать дисциплину не как священник, а как педагог, и часто оказывался безуспешен (см. у Темномерова). Из-за неумения поддержать дисциплину священники впадали в крайности: либо избегали преподавания, либо прибегали к наказаниям. «Наказание имеет целью поднять личность ученика до сознания им морального закона, и потому всякое унижение личности ученика в наказании противоречит самой его идее и уничтожает все его педагогическое значение… “Психические” наказания, оскорбляющие личность ученика, так же, если иногда не более, одиозны, чем физические. Брань, позорящие надписи, предписание бессмысленных и бесполезных действий, вроде практикуемой во французских школах переписки 300–500 раз подряд одного и того же нравоучительного стиха, — все эти наказания, будучи “психологическими”, могут быть во много раз хуже “физических”»¹.

Таким образом, выстраивается определенный ряд ценностных положений, наличие или отсутствие влияния которых определяли преподавание.

Во-первых, положения общепедагогические, как выше было указано, нарушение которых пагубно влияло на педагогический процесс в целом. Особенно повлияли в негативном отношении нарушения принципов индивидуальности, целостности и единства типа, а также не выверенная национальная политика.

Далее можно выделить специфические положения. При всеобщем осознании структурирования предмета как задачи второстепенной, основное внимание уделялось именно этой задаче, так как и сама задача оказалась сложной, и мышление теоретиков слишком схоластичным и бескомпромиссным. При этом значительно более важная задача: создание методических разработок еще не осознавалась. С другой стороны, сформировалось представление о необходимости учебника, причем, каждой содержательной линии рекомендовалось уделять отдельный учебник.

К человеческим факторам можно отнести следующие. Преподаватели (в основном священнослужители) относились к законоучительской деятельности как к обременению, не имеющему такой же ценности, как богослужения, требы и прочие обязанности, не осознавали всей ответственности по привитию культурных ценностей. Во многом это было связано и с отсутствием педагогического образования, а значит, и с отсутствием умения преподавать, поддерживать дисциплину, общаться с детьми и т. д. Немалую роль сыграла косность мышления, боязнь личного педагогического творчества.

С другой стороны, творчество в написании учебников и программ проявилось в их разнообразии и многочисленности, но методические недостатки были общим их слабым местом.