1.3. Анализ и характеристика концептуальных идей изучения основ православной культуры в философско-педагогической мысли отечественных ученых начала XX в.

В начале XX века появляется способ преподавания предмета основ православной культуры, который не получил в то время своего названия. Тенденция структурировать содержание таким образом, чтобы деление предмета на составляющие пять содержательных линий было как можно менее заметным, а то и вовсе исчезло, привела к созданию технологии структурирования содержания, которую можно было бы назвать тематической¹. Учебный процесс в этом случае подчинен одной главной теме — идее, а как будут расположены традиционные элементы, становится уже не важным. Так формально были преодолены старые проблемы, но возникли вопросы и проблемы новые.

Возможно, впервые тематическая технология просматривается в книге священника М. Смирнова «Закон Божий. Курс народных училищ. Год третий. Царство Божие» (1910 г.).

Книжка стоит особого упоминания, т. к. впервые представляет попытку внесения новой идеи в преподавание курса старшего отделения школы. Автор делит книжку на две части: 1. Царство Божие и 2. Царство Божие — Церковь Христова. В обозрении можно назвать эти отделы индивидуальной и социальной нравственностью, воспитанием отдельного человека и воспитанием его отношений к обществу. Под обществом автор разумеет — Церковь, как «соединение равных членов, теряющих все социальные неравенства пред Бесконечным».

Еще одним примером тематического способа является книга протоиерея Петра Смирнова «Методические заметки о преподавании Закона Божия в народных школах, примерные уроки и схемы» (1913 г.).

Идеей Царства Божия, как объединяющим центром, автор пытается объединить все элементы учебного материала…» (с. 8). Но невозможно практически и нехорошо в нравственном отношении упоминать пять лет кряду на каждом уроке Царствие Небесное. «…на практике народные школы захватывают уже не трёхлетний, а четырёх, и даже пятилетний период детской жизни» (там же, с. 9). В примечании сообщается: «Училищный Совет при Святейшем Синоде приветствует именно с этой стороны мою книжку “Царство Божие”, отмечая ее, как “оригинальную попытку связать всю совокупность православно-христианского вероучения, нравоучения и Богослужения одной общей идеей — идеей Царства Божия”» (с. 9). Религиозное одушевление называется главной чертой преподавания Закона Божия (гл. II).

В главе IV «К вопросу о главнейших основоположениях Закона Божия» проблема дробности материала решается так называемыми основоположениями, на которых и вокруг которых должно строиться преподавание каждый год: «1. Вера наша христианская, православная, святая. 2. Отец Небесный есть наш Отец любящий. 3. Сын Божий есть наш Спаситель. 4. Дух Святой есть наш Утешитель, Совершитель спасения. 5. Святая Церковь — наша мать и мы все братья, и должны в своей жизни созидать Царство Божие, достигать Царства Небесного» (с. 16). Таким образом, выстраивается концентрическая система, каждый концентр которой равен году обучения и имеет свою основную идею. Выбор тем произволен, еще более произвольны дидактические единицы программы, с помощью которой эти темы должны быть раскрыты.

Его же учебник для детей «Наставление в Законе Божием. Краткая Священная история и учение о богослужении в дополнение к “Начаткам христианского учения”, изложенные по программе одноклассных церковно-приходских школ» у авторитетного специалиста Е. Сосунцова получил следующий отзыв: «В церковных школах она была введена в употребление и всегда вызывала жалобы законоучителей. Но к ним были глухи посылавшие книги, и следует заключить, что книга принесла много вреда для успешности религиозно-нравственного воспитания народа. Язык книги далёк и от библейского текста, и от обычной речи. В нем заметно какое-то стремление к торжественности и напыщенности»¹. Очевидно, к такому эффекту приводила психологическая установка на «воодушевление».

Тематическая система еще находила своих приверженцев вплоть до революции, например, накануне Октябрьской революции или уже чуть позже в Петрограде (точной даты издания не дано, как впрочем, и полных инициалов автора) появляется работа протоиерея Иоанна Федоровича Егорова «Новый учебный план, краткая программа и методика Закона Божия» (1917(?) г.). Работа была предложена членам законоучительской секции Первого Всероссийского Съезда духовенства и мирян и с сочувственным вниманием, по словам автора, была принята ими. Но широкого применения получить эта система не могла, потому что идей, которым можно было бы подчинить весь курс, предложить можно большое количество, что делает ценность основной тематики курса относительной, не обобщающей, но высвечивающей только определенный аспект православной культуры. Во-вторых, тема, предложенная одним законоучителем, мола быть не близка мировоззрению другого законоучителя, что вынуждала бы каждого из преподавателей готовить собственную программу, подбирать самостоятельно материал к ней, т. е. трудоемкость в этом случае неоправданно увеличивалась бы.

Итоги практической и теоретической деятельности по преподаванию предмета основ православной культуры накануне Октябрьской революции подводил наиболее плодотворный, талантливый и искренний труженик на этом поле деятельности, священник Евгений Сосунцов. Он написал множество учебников, руководств, теоретических и критических трудов. В статье «Религиозно-нравственное воспитание с точки зрения экспериментальной педагогики. Из беседы с учащимися на педагогических курсах 1913 г. в г. Иркутске» им был рассмотрен процесс преподавания основ православной культуры в свете последних достижений педагогической науки и намечены пути преодоления кризиса.

В начале XX века экспериментальная педагогика приобрела широкое распространение. Базировалась она на экспериментальной психологии, также популярной в это время. Закономерности психической деятельности выявлялись с помощью экспериментов и помогали взглянуть по-новому на педагогический процесс. На основании трудов по экспериментальной педагогике и психологии (около 20-ти книг) автор пытается рассмотреть перспективу преподавания основ православной культуры, так как, по его мнению, «современная практическая методика преподавания закона Божия руководится устарелыми приемами, основанными на объяснении наблюдаемых в психической жизни детей явлений при помощи сопоставления с чувствами и мыслями взрослых людей».

По мнению экспериментальной педагогики, такой прием антинаучен. Ребенок отнюдь не является взрослым человеком в миниатюре; необходимо отрешиться от этого общепринятого представления. Душевная жизнь ребенка не только количественно, но и качественно отличается от душевной жизни взрослого. Она не только ограниченнее, она просто совсем другая. Не следует рисовать душу и по воспоминаниям детства, так как они туманны и сбивчивы. Отсюда возникает необходимость введения в школьную практику обратного приема — объяснения психики взрослого человека изучением ребенка. Вследствие незнания детской природы, склонности детей к постоянному движению, стремления тотчас осуществлять свои мысли в поступках со стороны воспитателей в наших школах господствовало стремление обратить детей в существа, пассивно воспринимающие все, что им сообщает в готовом виде наставник.

Вышеизложенное совпадает с выводом другого, известного в это время педагога, С. И. Гессена: при необходимости просто вызубрить, выучить информацию наизусть без всякого творческого участия в ней, настолько сильно развиваются центробежные силы разрушения личности, что центростремительная сила юной, неокрепшей личности просто не в состоянии удержать личность от разрушения¹. Происходит протест против разрушения собственной личности.

Из рассмотренных трудов по экспериментальной педагогике Сосунцовым предлагаются следующие выводы:

1. Большинство педагогов и психологов экспериментального направления признает прирожденность человеку религиозного и нравственного чувств, а потому и естественность забот об их развитии.

Религиозное чувство одно из самых естественных чувств дитяти, и пренебрежение развитием этого чувства равносильно игнорированию или непризнанию естественных законов развития человеческой души.

2. Уроки закона Божия (которые никогда не бывают в числе любимых) все же менее ненавидятся более старшими учениками, чем младшими. Это заставляет предположить, что способ изложения этого предмета в младших классах не подходит к степени умственного развития учеников этого возраста. К предмету возникало равнодушие, а иногда и отвращение. «Страшно это говорить, но приходится, так как постоянное наблюдение над детьми с неопровержимой достоверностью подтверждает высказанное положение».

3. Где же выход? Первое, что предлагает экспериментальная педагогика: пример для подражания. Единственным верным средством развития в детях высших чувств может быть только пример, показываемый старшими, но не проповеди и нравоучения. Последние очень опасны и ведут к резонерству детей, т. е. к рассудочному пониманию форм чувства, но не насаждают самого чувства в сердце дитяти.

Подводя итог соображениям большинства представителей экспериментального направления педагогики, Сосунцов сообщает, что на основании опыта и рассуждений большинство представителей экспериментальной педагогики признает высшей ступенью морали нравственность христианскую. Некоторые лишь менее вдумчивые писатели склоняются в пользу эклектизма и нарушают стройность и цельность христианского миросозерцания, лишая его той силы, которую имеет оно в своем чистом виде.

Логическим продолжением работы Е. Ф. Сосунцова в этом направлении является «Указатель книг для чтения на уроках Закона Божия. Курс начальных училищ и низших классов средних учебных заведений» (1914 г.).

Эта книга принципиально разрывает традицию подавать знания не более чем в дидактических единицах программы духовной семинарии. Безукоризненно православный по мировоззрению, популярнейший, к которому благоволили церковные власти, законоучитель привносит свой «революционный» вклад в теорию и практику — использование художественной литературы. В книге предложено 175 книжек для использования на уроках. В предисловии сообщается, что книга является плодом многолетнего чтения произведений (всего около 1500 книжек) детской литературы. Во вступительной главе (с. 9) отстаивается сама идея, возникшая «в сравнительно недавнее время» использования при преподавании Закона Божия светских литературных произведений, чему было много противников — «ревностных охранителей старины». Приводится красноречивое стихотворение князя Вяземского:

Есть люди, и таких не мало,

Вся жизнь их — бесконечный страх,

Не Божьей мудрости начало,

А страх больной, с бельмом в глазах.

Глаза их, чем тупей и лживей,

Тем дальновидней быть хотят.

Их мудрость в том, что всё пугливей

Они на всех и всё глядят.

Далее напоминает, что «св. отцы и учители Церкви не пренебрегали классической языческой литературой, изучали её сами и рекомендовали для изучения… Русские же охранители решили, что последнее слово христианского просвещения сказано книжниками семнадцатого столетия, кичившимися, что они не читали “риторских борзостей и еллинских премудростей”… Непристойно осуждать новое только потому, что его не было в известный период времени» (с. 10). Таким образом, Сосунцов показывает еще один фактор, тормозивший разработки в данной области. Психология «охранительности старины», нездорового, боязливого консерватизма, как уклон «вправо», всегда присутствовала в культурной жизни православного общества, и её, часто незаметное влияние, необходимо подразумевать при подобных исследованиях.

Весьма удачно следующее объяснение необходимости введения светской литературы. «К созданию настроений, а потом и влечений для совершения добрых поступков стремится религиозно-нравственное воспитание. Эту цель имеет в виду и чтение произведений изящной литературы. Правда, этот приём не представляет собою единственного средства к насаждению начал доброго поведения, но он служит одним из средств его. Художники слова умеют пробудить в душе человека такие лучшие чувства, которые у него есть, но находятся в бездействии. Умом всякий сознаёт красоту добра и желает его. Но, по слову ап. Павла, находит в себе другой закон, противодействующий закону ума. Поэтому необходимо придти на помощь уму воздействием на чувство и волю. А литература и имеет главным образом дело с человеческими чувствами. В жизни же мы руководимся не столько идеями, сколько желаниями и симпатиями. Всякая истина становится для человека дорогой, если она из области знания переходит в область чувства…. Теоретическое знание курса Закона Божия не может никому доставить удовольствия, не может ни в ком вызвать чувства надежды и отрады. А потому сообщение отвлечённых сведений необходимо соединить с радостным настроением» (с. 15–16). Это мнение разделяется нравственным богословием и сейчас: «Какие бы условия ни определяли жизнь человека и его деятельность, действительными они становятся лишь тогда, когда проникают в сферу его эмоциональных переживаний. Благодаря эмоциональным переживаниям, восприятие жизни приобретает ценность и полноту»¹.

Люди взрослые тем и отличаются от детей, что, изучая предмет, уже сформировали свое положительное отношение к предмету, что и привело их к решению изучать этот предмет. У детей всякое благое начинание необходимо закреплять эмоциями.

Основная часть книги — указатель (с. 22–80), перечисляющий и кратко описывающий книги, распределённые по рубрикам, соответствующим основным разделам катехизиса — прошениям молитвы Господней, заповедям, вере, надежде и любви… Эти книги предназначены для чтения на уроке или для внеклассного чтения. Некоторые из них известны и современному читателю, например, «Максимка» Станюковича (по которому в советское время снят популярный детский фильм), «Аленький цветочек» Аксакова, «Кавказский пленник» Л. Толстого, «Бедные люди» («Отверженные») Гюго.

Одновременно с книгой Сосунцова, в которой наблюдается попытка теоретически оправдать в преподавании использование литературы, издает свой «Катехизис в рассказах» С. Успенский². Каждой догматической истине, упомянутой в катехизисе, соответствует или стих, или небольшой рассказ, правда, часто неизвестных авторов и не очень талантливые, но сам принцип выдержан строго.

Итог более чем двухвековой деятельности на поприще издания учебников также подвел священник Евгений Сосунцов, написав достаточно полный «Библиографический обзор учебников по Закону Божию. Курс начальных училищ» в 1915 г. В 70-х годах XIX века, на заре развития народного образования по принципам, выработанным Западной Европой, авторитетные педагоги, во главе с бароном Корфом, настойчиво проводили мысль об излишестве для начальной школы учебника основ православной культуры, но впоследствии от такого мнения отказались. К 1915 году существовало несколько десятков учебников для начальной школы, но наибольшим распространением пользовались немногие и далеко не лучшие. По мнению Сосунцова, причина такого явления кроется, отчасти, в незнакомстве законоучителей и заведующих школьным делом лиц с учебной литературой, поэтому преподавание становится очень скучным, неинтересным и мало доступным детям. Из обзора существующих учебников: «одни из них написаны лицами, с постановкой учебного дела в начальной школе, особенно деревенской, совершенно незнакомыми, другие — по простому подражанию, третьи — по определённому, заранее намеченному плану, но без всякого приспособления к детям, четвёртые — без всякого участия сердца, хотя и умно и т. д.». Мысль о необходимости приспособления к детям не вмещалась в творчество многих авторов.

Обзор учебников стремится к чисто практической цели: дать некоторую возможность разобраться в существующей учебной литературе и указать, какие отличия одного учебника от другого выделяют его в выгодную или худую сторону. Охарактеризовано 105 учебников. Из этого числа, по мнению Сосунцова (достаточно авторитетному): не годятся к использованию 26 книг, негодных и устаревших — 11, хороших, но устаревших — 8, и только половина — 52 книги могут применяться после некоторой доработки, или не как учебники, но как пособия учителям. Только несколько книг заслужили безусловной похвалы (о предложенных своих 4-х книжках мнений не даёт). Предъявляемые требования к учебникам состоят в следующем (гл. 2). Большинство учебников составлено столичными протоиереями, может быть, очень образованными, но не знающими начальной школы. «Оттого и их книжки могут нравиться кабинетным теоретикам или таким законоучителям, которые имеют гибельную привычку говорить “поверх голов” своих слушателей»… Среди недостатков учебников отмечены полиграфическое качество слушателей»… Среди недостатков учебников отмечены полиграфическое качество учебников, мелкий шрифт, обилие переносов и др., которые не совместимы с преподаванием маленьким детям. К 1915-му году господствующей системой расположения предметов являлись для первого и второго года — концентрическая, а для третьего и четвёртого — совместная или исчерпывающая. Программы церковных школ настойчиво защищали систему поступательную¹в объяснительной записке, но отступили от нее в тексте программ и обратились к концентрической²(с. 12). Следовательно, все учебники подразделялись на:

1. Учебники, составленные по системе поступательной, для первого года обучения, для второго года обучения, учебники по объяснению богослужения, затем — учебники для трёхгодичного курса (рассмотрены в гл. 1 «Обзора»).

2. Учебники, составленные по концентрической системе, для первого года обучения, для второго, для трёхгодичного и четырёхгодичного курсов школы (рассмотрены в гл. 2).

3. Учебники, написанные по системе совместной. Здесь разделение по следующим типам: 1) для первого года, 2) молитвы, Священная история и богослужение, 3) Священная история и богослужение, 4) катехизис и богослужение, 5) катехизис, 6) для трёхгодичного курса, 7) для четырёхгодичного курса, 8) церковная история, 9) церковная история и катехизис (рассмотрены в гл. 3). Такая широкая вариативность усложняла их использование.

В 1915 г. Евгений Сосунцов издает свою «Первую книгу преподавателя священной истории», которая выдержана в технологии чередования систем. Таким образом, он как бы завершает тенденцию преодоления немецкого раздельного преподавания предметов в компромиссном варианте: полностью слить все предметы в один курс было бы возможно только с помощью тематической системы, но в этом случае возникали еще большие проблемы. В другой своей книге — «Методические указания и конспекты уроков по Закону Божию»¹, которая издана в 1909 г., он пишет однозначно: «Концентрический метод преподавания в настоящее время практикуется при изучении всех вообще предметов обучения в начальных школах, а также рекомендуется и при ведении занятий по Закону Божию. Однако необходимо заметить, что, несмотря на все свои достоинства… этот метод, как равно и два других…, не может быть проведен строго последовательно через все годы обучения в начальной школе и законоучителю в разное время необходимо прибегать ко всем трем методам»².

Постепенно, в течение всего XIX века, максимальное количество лет которое мог провести в среднем учебном заведении ученик, увеличилось до восьми (в гимназиях). В каждом учебном году предусматривались по два урока в неделю Закона Божия. Естественно, теория преподавания этого предмета должна была поспевать за такими изменениями, что было, в силу специфики предмета, весьма сложно, так как дидактический принцип «от простого к сложному» к данному предмету не применим вполне. По крайней мере, выдержать этот принцип на тех же логических основаниях, на каких он выдержан в отношении иных предметов, невозможно. Во-вторых, увеличение количества лет усугубило и проблему соотношения предметов, составляющих основу знаний православной культуры.

Расположение учебного материала рекомендовалось следующее (гл. 7). На первом году обучения предлагается прохождение некоторых рассказов из Священной истории. Те же рассказы, с большим содержанием и с приведением в согласный, стройный порядок — во втором отделении школы. Таким образом, концентрическая система необходимо выступает на первом годе обучения, заменяясь на второй — поступательной. Приурочение к Священной истории сведений из прочих отделов курса Закона Божия уместно только в старшем отделении школы, при повторении всего курса. В средней школе младший подготовительный класс служит заменой младшего отделения начальной школы, старший заменяет среднее отделение, с прохождением Священной истории в кратких чертах, и два класса — 1-й и 2-й посвящаются прохождению довольно подробного систематического курса Священной истории Ветхого и Нового завета. Таким образом, в средней школе концентрическая система проводится с полной последовательностью, а в начальной чередуются все три системы (с. 23–24).

Все еще актуальная проблема заучивания текстов наизусть решается с психологических позиций: «Без заучивания никакое учение невозможно», но «как бы ни передавал ученик усвоенное, а не зазубренное им содержание урока, он выражает как бы свою собственную мысль, своё убеждение; обнаруживает свою духовную жизнь. При буквальном же запоминании и воспроизведении текста учебника учащийся уподобляется бессознательному существу или бездушному инструменту. Требование от учащегося буквального заучивания учебника равносильно поруганию разумной, богоподобной души человеческой. Воспринятое только одной памятью, хотя и сохраняется в душе, но не оказывает никакого нравственного воздействия на человеческую волю. А сколько труда необходимо положить учащемуся для буквального заучивания курса священной истории? Сколько прольется на книгу, говорящую о бесконечной благости Божией, чистых горьких детских слез? Зазубривая текст учебника, дети никогда не научатся правильно говорить, так как во всяком деле весьма существенное значение имеет навык; его-то и лишается тот, кто вынужден говорить не сам, а лишь повторять чужие слова» (с. 59–60).

Ни один предмет школьного преподавания не встречал столько возражений, как Священная история (с. 72). Эти «Возражения против священно-исторических повествований (глава 15)» направлены были в основном против истинности их. Автор призывал не умалчивать и не уходить от ответов на вопросы, но, стремясь быть выше над массой, как в нравственном, так и в умственном отношении, рассеивать сомнения и не давать им укорениться. Нельзя игнорировать и так называемые «глупые вопросы», так как они бывают важны для ребёнка. Половину книги (с. 84–155) занимают конспекты уроков по Священной истории. Здесь впервые можно увидеть тот стиль подачи конспектов, который единственно удобен. В этих конспектах не излагаются рассказы из Священной истории и не дается подробный сценарий урока, как это почти всегда бывало у других авторов, а лишь предлагаются: 1) указание по Библии книги, главы и стиха, в которых говорится о данном событии; 2) план рассказа; 3) повторительные вопросы; 4) нравственный вывод и 5) примечания, заключающие в себе или указания на главную суть рассказа, или на возражения против него, или на то, что в нем трудно, легко, занимательно и скучно для учащихся. Язык конспектов в примечаниях сжатый и отрывочный. Причина такого изложения — желание дать необходимое, без затруднения для читающего. «Конспект — не повесть для чтения, а справочная книжка, просматриваемая при досуге наскоро» (с. 84). Чувствуется в последнем предложении некое возражение кому-то. И это становится понятным, если рассмотреть конспекты уроков, которые дают иные авторы. Это действительно готовые уроки, которые невозможно повторить, так как каждый урок основ православной культуры — не как урок математики, и даже не как урок литературы, — его предписать в подробностях просто невозможно. На практике даже свой собственный урок повторить не удаётся. Поэтому, в применении к данному предмету, можно составлять только пошаговые логические схемы, в остальном полагаясь на экспромт, искусство педагога и его знания¹.

Но всем новым теоретическим разработкам не суждено было воплотиться в жизнь. В 1917 г. Церковь со всеми своими учрежде­ниями оказалась в новой ситуации. На основании закона от 20 июля власти отнимали у Церкви приходские школы и передавали их в ведение Министерства просвещения. Преподавание религии детям дозволялось лишь в церковных семьях.

В январе 1918 г. издан Декрет «Об отделении церкви от государства и школы от церкви». В п. 9 Декрета провозглашалось, что «школа отделяется от церкви. Преподавание религиозных вероучений во всех государственных и общественных, а также частных учебных заведениях, где преподаются общеобразовательные предметы, не допускается. Граждане могут обучать и обучаться религии частным образом».

В дальнейшем установленный Декретом запрет на преподавание вероучений в учебных заведениях был дополнен и конкретизирован разъяснениями Наркомата юстиции. В разъяснении V отдела НКЮ №227 от 8 мая 1922 г. указано, что «преподавание вероучения лицам, не достигшим 18-летнего возраста, не допускается… Для лиц старше 18-ти лет допускаются отдельные лекции, беседы и чтения по вопросам вероучения, поскольку таковые не имеют характера систематического школьного преподавания»².

К концу 20-х гг. школьное богословское образование совершенно прекратилось на всей территории Советского Союза. Оставалась возможность только для частного, индивидуального и нелегального преподавания, которое, видимо, не прекращалось никогда. До 30-х гг. свои духовные школы имели раскольники-обновленцы и самосвяты, но в 30-х гг. и эти школы были закрыты.

Вечерники Работа продолжалась только в эмиграции. Летом 1925 года в Праге состоялся Педагогический Съезд представителей русской средней и низшей школы заграницей¹, в котором участвовали такие известные личности как профессор протоирей Сергий Булгаков, проф. В. В. Зеньковский, о. С. Четвериков. Съезд с особенным вниманием остановился на вопросе о религиозном воспитании и образовании зарубежной русской молодежи. Было отмечено, что в русских эмигрантских школах программы Закона Божия отличаются крайним разнообразием и случайностью, времени на предмет стали уделять меньше, детирасцерковляются. Комиссия, созданная для принятия решений относительно преподавания Закона Божия, кардинальных изменений не внесла, все теоретические рекомендации предложены в русле дореволюционной традиции, что обусловило дальнейший ход преподавания предмета в русском зарубежье.

Основные положения по вопросам религиозно-нравственного воспитания и образования в средней и низшей русской эмигрантской школе, выработанные Комиссией по Закону Божию, были приняты Общим Собранием Второго педагогического съезда в Праге 11 июля 1925 года. Комиссия, а затем и съезд, нашли возможным пойти на некоторые отступления от традиции преподавания относительно структурирования предмета. Для наглядности все решения съезда в плане структурирования содержания помещаем в таблицу и сравниваем с тем, как преподавали традиционно в дореволюционное время.

класс	Как было принято в дореволюцион­ной школе	Как было решено на съезде Втором педагогического съезде в Праге 11 июля 1925 года
Первый концентр средней школы: приготовительный класс.
Приг.	?	Первоначальное наставление в Законе Божием: научение молитве, краткая Священная История Ветхого и Нового Завета, краткие сведения о богослужении и объяснение Символа Веры и десяти заповедей (краткий Катехизис).
Второй концентр средней школы: классы 1–4.
1	Священная история Ветхого Завета	Краткий курс Священной Истории Ветхого Завета в мессианском освещении. Практическое ознакомление с храмом Божиим и священными предметами при богослужении.
2	Священная история Нового Завета	Земная жизнь Господа нашего Иисуса Христа (по Евангелию). Объяснение важнейших моментов Литургии. Изучение тропарей двунадесятых праздников. Беседы об особенностях богослужения Страстной Седмицы.
3	богослужение в систематическом порядке, за исключением треб церковных	История распространения христианства при апостолах (по книге Деяний Св. Апостолов). Знакомство с избранными житиями святых. Во второе полугодие — ознакомление со Всенощным бдением и краткое систематическое повторение всего курса объяснения богослужения.
4	Катехизис предварительные сведения и учение о вере	Пространный христианский Катехизис (с возможными сокращениями).
Второй концентр: классы 5–8
5	1. Катехизис: о молитве Господней, заповедях блаженства и Десятословие 2. общая церковн. история до разделения Церквей	Общая история Христианской Церкви с присоединением обзора состояния Церкви на Западе после разделения. История славянских Церквей.
6	История Русской Церкви	История Русской Церкви. Знакомство с религиозными течениями в русском обществе в связи с религиозными течениями на Западе. Знакомство с каноническим устройством Церкви.
7	Курс православного вероучения	Классное изучение бесед Иисуса Христа по Евангелию для ознакомления учащихся по первоисточнику с основными истинами христианского вероучения и нравоучения.
8	Курс нравственного богословия	Классное изучение избранных мест из посланий св. Апостолов для ознакомления учащихся по первоисточнику с основными истинами христианского вероучения и нравоучения.

В дальнейшем, решением съезда, по предложению прот. В. Зеньковского, преподавание Катехизиса было перенесено на один из старших классов (рекомендовался 7-й). По решению съезда весь курс Закона Божия в средней школе должен делиться на три концентра, из которых каждый заключает в себе законченный круг знаний. Каждый последующий концентр служит расширением и углублением предыдущего. Первый концентр охватывает курс приготовительного класса, второй четыре младших класса школы, и третий — старшие классы школы. Тенденции, предсказанные Е. Сосунцовым, проявились в эмиграции. В первом концентре видим смешанную систему: несколько предметов преподаются одновременно в один год. В дальнейшем внутри концентров наблюдается последовательная система, но сильно разбавленная также с помощью смешанной. Таким образом, весь в совокупности курс представляет собой систему совместную, то есть совмещающую несколько систем. В этом проявляет себя тенденция к целостности.

Главной задачей, как следует из многочисленных резолюций съезда, является церковная жизнь детей эмигрантов, и эту цель съезд был вправе провозглашать, учитывая контингент русской эмиграции. Однако, курс на дальнейшее приближение к ориентации на культурные достижения, а не только на богословские науки, находим уже через пять лет на Общеправославной конференции в Салониках¹4–7 ноября 1930 года. В особенности важна эта конференция вопросом о культуре, который, возможно впервые прозвучал так веско только здесь, в выступлении известного русского философа и педагога, проф. русского Богословского института в Париже В. В. Зеньковского. Зеньковский выделяет три задачи развития преподавания основ православной культуры, причём, и это следует особенно отметить, говорит он в большей мере именно о «культуре», а не о Законе Божием:

1. Надо развивать идею православной культуры. Организационная сторона дела может выразиться в объединении деятелей православной культуры, в создании «Лиги православной культуры».

2. Надо развивать систему православной педагогики. Вся область педагогики всецело связана с культурой и ее темой. (Христианская антропология очень различна у разных существующих христианских вероисповеданий).

3. Надо создавать объединение тех педагогов, которые чувствуют необходимость служить Православию. Создание такого союза православно мыслящих педагогов должно стать могучим фактором в проведении и развитии идей религиозной работы с молодежью, которой надо придти на помощь в ее духовных исканиях».

Подобно тому, как в начале XX века Закон Божий являлся артефактом в очевидно враждебных условиях, таким же артефактом он стал в середине века в русской эмиграции в условиях западноевропейской культуры, и здесь обнаружился недостаток культурного компонента, под которым, очевидно, подразумевалась и собственно культура, то есть умение воплощать свои верования в жизни, а также и цивилизация.

Эти выводы по концептуальному содержанию и решения о структурировании предмета (по форме), высказанные на 2-м Пражском съезде, являются как бы двумя линиями, закономерно стремящимися сойтись вместе и образовать новый предмет православной культуры взамен Закона Божия, слишком «профессионального» для детей. Трудно сказать, насколько осознана была эта перспектива, но очевидно, что она проявляла себя во всем культурном пространстве стран с православной культурой. Так, на этой же конференции греческие представители сообщали о предполагаемых изменениях в структуре преподавания предмета в Греции для 6-тилетней местной гимназии. Правда, эти изменения были менее решительными, чем в русской эмигрантской гимназии, но тенденция прослеживается та же. При строго последовательной системе катехизис перемещен на два года выше, преподается христианская этика, предмет не характерный для традиционного законоведения: I класс — Ветхий завет, II класс — Новый завет, III класс — История Церкви (вместо прежнего катехизиса), IV класс — Богослужение (вместо Церковной истории), V класс — катехизис, VI класс — христианская этика.

На Общеправославном Совещании по религиозно-педагогическим вопросам, состоявшемся в Дасселе в июне 1935 года, присутствовали представители Греции, Болгарии и России (представители эмиграции), не присутствовали делегации от Румынии и Сербии (как и в Салониках в 1930 г.). В резюме к дискуссии Зеньковский особо отметил: «здесь на съезде нам важнее говорить не о программах религиозного преподавания, потому что это еще не есть православная культура, а именно об… сущности православной культуры».

О необходимости активизации культурной деятельности различного рода: создании кружков, союзов, учебных заведений, обществ для сопротивления растущему увлечению молодежи идеями фашизма и грубого биологического материализма, говорили все делегаты конференции, но намеченная работа не имела активного продолжения в связи с последующими политическими событиями. После Второй мировой войны русские эмигрантские круги уже не проводили серьезной теоретической работы в законоведении.

Трудно представить в мировой истории более неблагоприятную ситуацию для преподавания детям основ религиозной культуры, чем конец XIX — начало XX вв. в России. Неудовлетворенность условиями жизни и социальным строем, почти всеобщая ненависть к властям, стремительное накопление научных знаний, подчиненность Церкви государственным интересам, невиданное ранее влияние новых философских направлений и социальных учений, неразработанность педагогических принципов в религиозном образовании, отставание детской психологии от текущих запросов общества, незначительная заинтересованность духовенства в деле законоучительства и прочее — все эти, казалось бы, различные, но, на самом деле тесно связанные друг с другом явления негативно сказались на отношении населения Российской империи к преподаванию основ православной культуры. Например, следующий факт говорит о том, как мало значил для учеников урок Закона Божия. С 1925 г. по 1940 год в Париже издавался религиозный журнал «Путь» (всего вышел 61 журнал), в котором печатали свои статьи лучшие представители православной эмиграции. В этом журнале мы не находим ни одной статьи, посвященной преподаванию этого предмета, хотя почти все авторы были выпускниками дореволюционных школ. Только в журнале № 34 (1932 г.) в статье протоиерея Сергия Четверикова «О трудностях религиозной жизни в детстве и юности» сообщается следующее: «Когда я учился в духовном училище и гимназии, то из пройденного мною девятилетнего курса Закона Божия во мне оставил впечатление только курс подготовительного класса, до сих пор сохранившийся в моей памяти и в моем сердце, может быть, потому что преподаватель сумел придать своему преподаванию особенную наглядность и задушевную простоту. Уроки Закона Божия в старших классах прошли для моей духовной жизни и даже для памяти, кроме некоторых анекдотических случаев, совершенно бесследно. Никакого яркого, глубокого впечатления я не получил, и моя религиозная жизнь шла совершенно независимо от уроков Закона Божия. Между тем независимо от уроков Закона Божия во мне, в моем раннем детстве, существовала религиозная жизнь… никаким умножением богословских знаний нельзя достигнуть познания Бога. Сильные богословской ученостью иудейские книжники не в состоянии были усмотреть в Иисусе Христе Его божественную силу, которую видели в нем простые рыбаки, мытари и блудницы. И в наше время богословское, семинарское и академическое образование не обеспечивает религиозности. Если познание Бога достигается внутренним зрением сердца, то главный труд, главная задача религиозного влияния и воспитания заключается в том, чтобы суметь сохранить или пробудить в руководимом это внутреннее зрение сердца или, иначе сказать, произвести в его сердце такое изменение, чтобы открылись духовные очи его к зрению Бога. Конечно, я отнюдь не хочу отрицать значения и важности богословского образования и обучения Закону Божию; я хочу только отметить, что знание Бога надо ясно отличать от знания о Боге, и, сообщая детям последнее, не думать, что этим исчерпывается задача религиозного руководства… Наш законоучитель, очень почтенный протоиерей, едва успевал спрашивать у нас уроки Закона Божия и спрашивать дальнейшее. А эти уроки имели для нас такой же внешний и безразличный характер, как и все другие уроки (с. 52–54, 57). Помочь ребенку в этом деле может, прежде всего, благотворная среда живой религиозной веры и любви к Богу. Как свеча загорается от горящей свечи, так и в детской душе разгорается огонь веры и любви не от наставлений и не от правил, а от окружающего ее духа веры и любви. Первоначальное и самое важное значение в правильном ходе религиозной жизни детей имеет, конечно, семья» (с. 59).

Архиепископ Иоанн Сан-Францисский (Шаховской), известный и авторитетный в церковных кругах богослов и писатель, пишет в своей автобиографии о годах в Императорском Александровском лицее в Петербурге: «Уроки Закона Божьего прошли почти бесследно для моего сознания. В подсознании, может быть, и остался от них какой-либо след, но сознания религиозного у меня еще не было. Было лишь детское чувство веры»¹. Смиренно возлагая вину за это на себя («Таков был уровень моего отношения к Церкви»¹), он замечает, что благоговейное отношение к вере он приобрел в семье. Череду подобных примеров можно множить, но их характер существенно меняться не будет.

Остается требующим отдельного исследования вопрос о причинно-следственных связях (первичности и вторичности) явления растущего в этот период религиозного индифферентизма, социальных и прочих изменений и потрясений в российском обществе. Для нашего исследования важным является здесь то, что, во-первых, проблема преподавания основ православной культуры рассматривается, в основном, в наименее выгодном для учебного предмета историческом моменте, что дает определенного рода научные преимущества артефакта. Подразумевается, что в данном случае эффективность предмета, как в плане воцерковления учащихся, так и в плане привития православной культуры была наименьшей из возможных. Во-вторых, не следует забывать, что, в соответствии с вышеизложенной ситуацией, отзывы, публикации, воспоминания и мемуары, книги по истории педагогики и прочие источники в основном настроены либо против предмета вообще, либо критично в отношении тех или иных проблем преподавания этого предмета и носят, зачастую, утрированно субъективный и характер. По этой причине, а также и по причине объективной, исходя из необходимости исследования недостатков и ошибок в педагогическом и учебном процессе прошлого, может показаться, что данное исследование в большой степени имеет негативный характер в отношении предмета исследования и ведет к отрицательным выводам в отношении его эффективности и целесообразности. Но реальное положение дел говорит об обратном. Вопреки неблагоприятному стечению обстоятельств, официальному атеизму и борьбой с Церковью в стране, в 1927–1930 гг. среди призывников в армию 70% были верующими, а в 1937–40 гг. вожди советского атеизма считали, что число верующих сосавляет от 45 до 50% всего населения². По мнению Е. М. Ярославского, к 1941 году верующих в стране было 50%¹. Конечно, такое количество верующих было обусловлено в том числе и преподаванием основ православной культуры в дореволюционных школах. Данный процент относится к реализации одной из двух основных подразумеваемых задач предмета (в соответствии с его концепцией в дореволюционное время), — воцерковлению. Можно с очевидной определенностью предполагать, что вторая и менее сложная задача не мистического, но нравственного плана — привитие культурных ценностей, традиционных для православного мировоззрения, решалась еще успешнее. Нравственные критерии православной культуры прививались и атеистам, и самим вождям коммунистического режима. Следовательно, эффективность преподавания была велика даже в столь неблагоприятных условиях. Анализ истории преподавания основ православной культуры позволяет не только избежать возможных ошибок в будущем, но и предусмотреть степень его эффективности и рисков для нравственного становления российского общества.

Относительно структуры содержания учебного предмета все рекомендации дореволюционных законоучителей сводились к следующему. Существуют восемь способов (систем, методов) расположения предметов (содержательных линий): поступательный — наиболее близкий к способу преподавания в духовных учебных заведениях, считался самым неудобным, но был самым употребимым в школах, — отдельным содержательным линиям последовательно (по очереди) посвящали тот или иной учебный год, нарушая целостность предмета; смешанный — состоит в соединении содержания изучаемых знаний из всех предметов Закона Божия в одно целое и именно так, что один какой-либо из этих предметов принимается за основной и только за одним им удерживается свойственный ему порядок изложения, содержание же всех других предметов располагается в порядке или по схеме этого основного предмета. Таким основным предметом являлись или Священная история (в «Начальных наставлениях в православной христианской вере» прот. Д. Соколова), или катехизис (Ветвеницкий). По причине сложности осуществления структурирования содержания знаний из различных учебных предметов, на практике этот способ применялся редко, обычно в первом или подготовительном классе гимназии; параллельный, при котором изучение содержательных линий предлагается осуществлять одновременно и параллельно, при этом каждая из них должна преподаваться отдельно, вполне сохраняя свою самостоятельность и не смешиваясь с другими предметами. То есть в течение одного учебного года преподаются последовательно и независимо друг от друга все предметы; концентрический — состоит в распределении всего содержания знаний по отдельным кругам, постепенно более и более расширяющимся, от наиболее главного и основного к большим и большим подробностям и от лёгкого и доступного к более трудному. Внутри концентров материал тоже должен быть распределен в соответствии с каким-либо принципом, поэтому А. Темномеров говорит о: совместно-концентрическом и о последовательно-концентрическом способах; тематический способ — когда сквозная тема является связующим идейным ядром, «цементом» для всего курса (см. И. Егорова, М. и П. Смирновых). При этой системе вместо структурирования предмета по принципу формальному на первый план выходит некая основная идея, которой подчинено все остальное. Данная система являлась произвольной, авторской, субъективной, и уже поэтому неприменимой на деле — каждый преподаватель имеет свои представления об удобстве выбора тех или иных идей как основы преподавания.

Е. Сосунцов предлагает чередование систем, или совместную систему, которую удобно было применять при большом количестве учебных лет. Это предложение использовалось в дальнейшем, например, в школах русской эмиграции.

Основной концептуальной идеей, четко выделившейся, но часто не осознаваемой философско-педагогической мыслью отечественных ученых, явилась идея приближения предмета к области культурной деятельности человека. В целом, в этот период растет поток критики и, что самое важное, самокритики в отношении сложившегося характера преподавания предмета. Критика касается как субъективных, так и объективных недостатков, появляется представление о необходимости интегрирования достижений культуры. Постепенно проявляется тенденция к существенному пересмотру акцентов в преподавании предмета.