Заключение

Преподавание основ православной культуры в той или иной форме имело место в России в течение всей истории государства, кроме лет социалистического строительства. Но и в эти годы данный предмет формировал мировоззрение эмигрантской молодежи за рубежом. В настоящее время широкие круги российского общества воспитывают своих детей в традиции православных духовных ценностей. В то же время, преподавание подобных предметов в государственных учебных заведениях, организуемое в зависимости от свободного выбора граждан, получает широкое распространение в масштабах всей страны. Причиной тому является возросшая потребность в духовно-нравственном оздоровлении российского общества, что неоднократно отмечается в государственных документах, докладах и выступлениях на различных форумах. Следовательно, изучение теоретических основ преподавания приобретает особую важность как для педагогики в частности, так и для будущего всего российского общества.

Историческое исследование становления и развития предмета основ православной культуры в Российской империи выявляет его начало от Духовного регламента и катехизиса Феофана Прокоповича

Екатерина Великая направила религиозное образование по двум дополняющим друг друга направлениям. Догматические основы предлагалось усваивать из катехизических источников, подающих эти основы кратко в вопросно-ответной форме. Нравственную же составляющую дополняли книги, в которых, в гомилетическом стиле, сообщались разного рода сведения о различных сферах бытия человеческого духа. Катехизисы, будучи довольно краткими, необременительно поясняли основные истины веры, а книги о нравственности христианской иллюстрировали катехизис, показывая, как следует себя вести в соответствии с основами культуры. В ценности православной культуры Екатериной Второй включались практически все сферы бытия человека, причем включение это имело естественный характер, свидетельствующий о том, что такое положение не было открытием или чем-то новым и необычным для современников. Взаимосвязь бытия человека во всех его проявлениях с православной культурой подразумевалась настолько же сильно, как и в первые века христианства на Руси, когда во всех отношениях приходилось соизмерять свои действия с положениями новой веры. Ситуация отличается только тем, что в XVIII веке светские и, отчасти, духовные власти страны считали необходимым исправить некоторые, по их мнению, неправильные установки, вкравшиеся по тем или иным причинам в культурную ситуацию, для чего использовали некоторые, как казалось в данном случае необходимые, достижения Западной, в основном протестантской, культуры.

Таким образом, в рассматриваемый период в образовательной политике государства концептуальными идеями были, с одной стороны, неизбежное проповедование христианских ценностей в их неповрежденной чистоте, с другой стороны — сдерживание революционных настроений с помощью тех же консервативных традиционных христианских ценностей.

В концептуальном отношении и в отношении содержания знаний предмета период Екатерины Великой отличается от любого другого периода, к подобным выводам отечественная педагогическая мысль пришла только к середине XX века. Во-первых, основной целью являлось воспитание гражданина. Православная культура являлась фактором, стабилизирующим российское общество и поддерживающим процесс культурного строительства. Непосредственная взаимосвязь между христианскими ценностями и практикой жизни была естественной, иных альтернатив не существовало, поэтому данную связь поддерживали на правительственном уровне. Екатерина Великая санкционировала в педагогике вообще и в преподавании основ православной культуры в частности так называемое философско-нравственное направление. Однако в дальнейшем такое концептуальное развитие предмета было отвергнуто и, к концу правления Александра I, вытеснено направлением религиозно-нравственным.

В соответствии с увлечениями императора Александра I, предмет сводился, в основном, к изучению Священного писания. С 1819 года нравственное направление образования сменяется изучением в основном Священного писания или Священной библейской истории, но без прочного теоретического фундамента и без программ. В правление императора Николая I начинается активная работа по введению преподавания основ православной культуры во всех учебных заведениях России, но теоретическая разработка на концептуальном уровне не проводилась, что привело к формированию предмета в традициях специального духовного образования. Теоретическая разработка предмета не только не успевала за активной административной работой по введению предмета в образовательный процесс, но и не была осознана сама необходимость этой работы. Такое положение сохранялось с 1851 г. по 1917 год. Вместе с пятисоставной структурой предмета (с 1851 г.), повторяющей в своей основе семинарские предметы, а в границах предметов — дидактические единицы, традиционно преподаваемые в семинариях, в школы, по дальнейшей аналогии, переходят и все остальные обычаи духовных заведений, в которых получали образование законоучители. С 60-х годов и в административном порядке, и благодаря всеобщему энтузиазму, вводятся многочисленные немецкие заимствования. В конце XIX и начале XX вв. эти заимствования преодолеваются, вырабатываются собственные, базирующиеся на отечественных культурных ценностях.

С царствования Александра II, в ситуации гражданских свобод, и вплоть до революционных событий 1917 г., ведется активная теоретическая работа в области преподавания основ православной культуры. Вместе с тем, определенные общепедагогические проблемы, как то: несоблюдение принципов индивидуальности, целостности и единства типов, неразвитость детской психологии, схоластический характер богословского образования в России и т. п. не находили своего решения и вели к кризису. Так называемый «общечеловеческий идеал воспитания человека сообразно с его природой», заимствованный из немецкой педагогики, вёл к кризису, так как природе человека никак не удавалось состояться как некоему идеалу воспитания. Но, в преследовании этого фантома, была устранена другая ошибка: осознана необходимость общего образования и подчиненность ему образования профессионального.

Отбор и структурирование предмета проходили в этот период естественным путем, в конкурентной борьбе и научных спорах, но еще не нашли своего разрешения. Концептуальные идеи периода Екатерины Второй, не успевшие найти своего формального выражения и укорениться, были заменены в XIX столетии принципами образования, принятыми в духовных учебных заведениях, ни по форме, ни по концептуальному содержанию не подходящими начальной или средней школе.

Решение проблемы технологии структурирования содержания образования основ православной культуры завершилось в теории приходом к смешанному типу. Методы обучения разработаны не были и сводились к формам общения: акроаматической и диалогической (катехизический), под методами подразумевались также и технологии структурирования содержания.

Теоретики законоведения пришли к мнению о необходимости издавать книги, не совмещая разные содержательные линии под одной обложкой. Использование отдельных учебников предоставляло возможности для творческого подхода при составлении учебников и в преподавании.

Многочисленные попытки интегрировать в предмет классическую литературу, пение, живопись, фотографию и проч. говорят об устойчивой тенденции к созданию культуросообразного предмета. В стремлении привить ученикам любовь к предмету, теоретики советовали не ставить оценок, не заставлять учить наизусть тексты, поменьше опрашивать индивидуально, работать со всем классом.

Основное число законоучителей-практиков делилось на два типа. Тип схоластически настроенных преподавателей увлекался формальной логикой и излишними подробностями, стремился преподавать добросовестно, так, как и ему преподавали в специальных учебных заведениях. Другой тип — настроенных на «отеческую беседу» наоборот, давал мало фактического материала, наскучивал нравоучениями.

Личность законоучителя осознавалась как существенная составляющая предмета, как живой пример, иллюстрирующий результат усилий в области православной культуры. Но идеальному исполнению обязанностей препятствовало множество субъективных и объективных причин. Объективные в основном зависели от общественного устройства и образа жизни и деятельности духовенства: незначительная оплата труда законоучителя, необходимость содержания школы за счет прихода, многочисленные обязанности перед приходом и семьей подрывали физические и духовные силы священника, создавая непреодолимые коллизии, при которых добросовестное выполнение долга становилось невозможным.

Как теоретиками, так и синодальным и министерским начальством ценился и творческий подход к законоучительству, что приводило к разнообразию учебников, методических пособий, программ, но отсутствие педагогического образования у священников являлось серьезным препятствием к этому творчеству. Не могла учитываться и еще не изученная детская психология, так что грамотно в этом отношении удавалось вести себя только преподавателям с достаточно развитой интуицией.

По вышеизложенным причинам, по воспоминаниям лучших представителей русской интеллигенции, уроки Закона Божия не оставляли яркого следа и не вызывали симпатий, при этом все же, снабжая необходимой для дальнейшего духовного развития информацией.

Можно констатировать, что в дореволюционные годы проделана серьезная работа по части преподавания основ православной культуры, но ошибки, допущенные при этом, являлись еще одним фактором тех социальных потрясений, которые испытала Россия в XX веке. Эти ошибки были не только ошибками духовенства, но и общепедагогическими ошибками, свойственными тому периоду развития педагогики.

Преподавание основ православной культуры явилось, с одной стороны, мощным средством интеграции русского и многих других народов Российской империи в общее культурное пространство Европы, а с другой стороны, являлось долгое время стабилизирующим фактором для всей Европы, сдерживающим революционные события, но, все же, не приведшим к мирному решению накопившихся в России и в Европе проблем. Не творческий, констатирующий подход в преподавании приводил к осознанию широкими массами населения несоответствия существующего положения дел высоким христианским идеалами, не сформировал привычки творческого поиска гармоничного развития общества, что провоцировало, с одной стороны, разрушительный революционный путь решения, с другой стороны, сдерживало его, так как и этот, казавшийся единственным, способ длительное время воспринимался как враждебный христианской морали и был использован, когда приобрел в представлении русского общества характер сакральный, священный.

При историческом исследовании выстраивается определенный ряд ценностных положений, наличие или отсутствие влияния которых определяли преподавание предмета.

Это, во-первых, положения общепедагогические, нарушение которых пагубно влияло на педагогический процесс в целом. Особенно повлияли в негативном отношении нарушения принципов индивидуальности, целостности и единства типа, а также не выверенная национальная политика.

Во-вторых, это — специфические положения. При всеобщем осознании структурирования предмета как задачи второстепенной, основное внимание уделялось именно этой задаче, так как и сама задача оказалась сложной, и мышление теоретиков слишком схоластичным и бескомпромиссным, не способным найти ее решения. Значительно более важная задача: создание методических разработок, не осознавалась. Положительным явилось понимание необходимости учебника, причем, каждой содержательной линии рекомендовалось уделять отдельный учебник.

К человеческим факторам можно отнести следующие. Преподаватели (в основном священнослужители) относились к законоучительской деятельности как к обременению, не имеющему такой же ценности, как богослужения, требы и прочие обязанности, не осознавали всей ответственности по привитию культурных ценностей. Во многом это было связано и с отсутствием педагогического образования, а значит, и с отсутствием умения преподавать, поддерживать дисциплину, общаться с детьми и т. д. Немалую роль сыграла косность мышления, боязнь личного педагогического творчества.

С другой стороны, творчество в написании учебников и программ проявилось в их разнообразии и многочисленности, но методические недостатки были общим их слабым местом.

В теории и практике современных учебных заведений при преподавании основ православной культуры имеют место две тенденции. Первая из них направлена на повтор дореволюционного опыта, что происходит по причине неосознанного идеализирования, традиционализма и трудоемкости в разработке новых идей. В этом случае, как показывает практика, эффективность преподавания является такою же невысокой, как и век назад. Во втором случае, имеет место спонтанное, свободное и бессистемное творчество, дающее бóльший эффект, но не позволяющее получать системные и глубокие знания, то есть в недостаточной степени способствующее формированию у обучающихся ценностного отношения к культурному наследию Отечества.

В течение всей истории преподавания предмета, на него оказывали влияние факторы общепедагогические (принципы индивидуальности, целостности и единства типов; особенности детской психологии, схоластический характер богословского образования, общественное мнение) и специфические (образование и быт законоучителя, теоретическая и методическая разработанность предмета)... Анализ этих факторов позволяет избегать ошибок в процессе концептуализации, структурирования и преподавания предмета.

Тесно связанной с концептуальными проблемами была самая актуальная и так и не решенная проблема структурирования предмета. Здесь в XIX–XX вв. имелась тенденция к совместному типу, но в настоящее время работа в этом направлении не проводится, как и не осознаётся сама проблема. Не осознанной вполне была и остаётся также и проблема метода.

Вместе с учетом необходимости формирования у учеников мировоззренческих уровней: информационно-ознакомительного и уровня систематизации, а также в связи с необходимостью двухступенчатой системы выбора (именно эти факторы формируют свободу человеческого духа, во-первых, в отношении широты знаний, а во-вторых, в отношении творчества):

1. Предмет «Основы православной культуры» должен учитывать и осмыслять имевшие место ранее и современные верования и концепции иных культур, чтобы подобающим образом интерпретировать их и приспосабливать к российскому менталитету и на пользу российского общества.

2. Основной целью предмета является обнаружение и указание связей произведений российской культуры с традиционными ценностями, наглядность этих связей, что должно повысить авторитет как самих произведений культуры, так и ценностей. По сути, данная задача и определяет собой родовое название «основы православной культуры» для всех предметов, которые могут возникнуть в данной парадигме ценностей.

3. Предмет должен быть не только констатирующим, но, в первую очередь, производящим и воспроизводящим традиционные культурные ценности, как на уровне духовном (внутренний мир ученика), так и на материальном (поделки, благотворительные мероприятия, художественная, бытовая, хозяйственная деятельности и прочее). То есть, предмет должен стать творческим.

Выполнение перечисленных требований может обусловить живой и актуальных характер школьного предмета, гарантировать его полезность для образовательного процесса средних учебных заведений и, в дальнейшем, культурного процветания государства.

Философско-педагогические идеи отечественных ученых XVIII — начала XX вв. о предмете «Основы православной культуры» представляют собой определенную концепцию формирования культуросообразного предмета, в соответствии с положениями которой возможно формировать предмет на всех уровнях: концептуальном, содержательном и структурном.