1.2. Анализ и характеристика концептуальных идей изучения основ православной культуры в философско-педагогической мысли отечественных ученых XIX в.

С начала XIX в. стало обычным проведение школьной реформы не только каждым императором, но и почти каждым министром народного просвеще­ния. Школьное образование при этом становилось все строже, что вело и к переменам в учебной программе, в том числе и в отношении содержания знаний основ православной культуры. Реформы, по замечанию Смолича, носили в большей мере характер педагогических экспериментов. Единого плана обучения не было. Только с 60-х гг. стали предприниматься попытки сделать учебную программу единообразной и систематизировать назначение школ.

После реформ Александра I (с 1804 г.) в уездном училище уже не учили тому, что преподавалось в приходском училище, а в гимназии предполагалось известным то, чему учили в уездном училище. Эти училища, последовательно подготавливая, «передавали» учеников друг другу, а гимназия готовила их в университет. Таким образом, нравственное и религиозное воспитание резко сокращалось именно в тот момент развития учеников, когда начинали проявляться их сознание и самостоятельность суждений. В приходских школах изучались главные начала знаний основ православной культуры (краткий катехизис и важнейшие молитвы) и нравоучение, а также чтение, письмо и арифметика. Знания Закона Божия по-прежнему, как и во времена Екатерины II, были призваны «истребить» в учащихся «суеверия и предрассудки». В уездном училище, кроме этих предметов, преподавались геометрия, география, история, начатки физики и естественной истории. В уездных училищах обучение длилось, как правило, два года. Уроки закона Божия состояли из катехизиса и библейской истории (4 часа в неделю), к этому присоединялись чтение книги «О должностях человека и гражданина» и введение в нравоучение. В гимназии ни Закон Божий, ни русский язык уже не изучались, но вводился целый ряд новых предметов: логика, психология, этика, эстетика, естественное и народное право, политическая экономия. Были расширены программы физико-математических и естественных наук, преподавались коммерция и технология. В мировоззренческом отношении все предметы соответствовали официальной православной культурной традиции¹.

С 1809 г. главной целью гимназии признается подготовка молодых людей к жизни, а не к поступлению в университет. В гимназиях введен Закон Божий, усилено преподавание русского языка, исключены философские и общественные науки. К гимназии присоединены три низших класса, чем устранена необходимость предварительного прохождения курса в приходском и уездном училищах и уничтожена отмеченная выше преемственность учебных заведений.

Новая учебная программа от 27 марта 1819 г. внесла изменение: Министерство народного просвещения изъяло из употребления «Книгу о должностях», в уездных училищах было введено чтение Евангелий с комментированием отдельных текстов (введены были избранные «чтения из Священного писания» в нескольких редакциях, из которых старейшая по времени составлена была Филаретом, впоследствии митрополитом Московским), в гимназиях учащиеся должны были вне уроков по субботам и воскресеньям заниматься дополнительно (2 часа в день) чтением Нового Завета, «дабы доставить ученикам занятия приятные и полезные в часы, свободные от учения». Кроме того, с 1821 г. в гимназиях греческий текст Нового Завета стал основой изучения греческого языка. Эти перемены были обусловлены итогами политических событий начала века и изменившимся мировоззрением императора Александра. После перемены во взглядах Александра — от «религиозной мечтательности к консерватизму», или, лучше сказать, от общехристианского мировоззрения на библейской основе к православному, — произошли изменения в управлении народным образо­ванием, а затем и в учебных программах, но последнее случилось уже при преемнике Александра. Таким образом, по мнению Н. И. Барсова, в 1819 г. «религиозно-нравственное направление вполне вытеснило направление философско-нравственное»¹, которое существовало весь предыдущий период. Перемены происходили без определенного плана, программы не разрабатывались, не были выделены конкретные учебные часы и средства к содержанию законоучителей (все это определилось только к 1851 г.).

В 1823 г. появились катехизисы митрополита Филарета (взамен прежних катехизисов митрополита Платона): "Начатки христианского учения" (краткая священная история и краткий катехизис) и "Пространный христианский катехизис". Оба были до начала восьмидесятых годов единственными учебниками по катехизису. «Известный немецкий педагог Цечвиц высоко ценил "пространный катехизис" митрополита Филарета с дидактической и методической точек зрения, но со стороны отечественных законоучителей-педагогов было высказано много упреков и при его появлении, и позже»².В катехизисе митрополита Филарета, в отличие от учебников в вопросно-ответной форме времен Екатерины Великой, формулировки были однозначные, более краткие и четкие, что, с одной стороны, облегчало понимание и заучивание (дети учили катехизис наизусть), с другой — лишало необходимой гибкости самостоятельного мышления и задавало некий общий стандарт.

По Уставу 1828 г. уездные училища должны были иметь три годичных класса. Урок («лекция») продолжался полтора часа. Преподавание религии было расширенным: в каждом классе по три лекции в неделю. Итого 4,5 часа на религиозное образование в неделю. Это достаточно большое время, но учебным процессом было охвачено не более 26 тыс. учеников. Первый класс изучал священную историю Ветхого Завета, второй класс — Нового Завета, третий — большой катехизис и основные события церковной истории. Учитель должен был также быть духовником гимназистов. В 1853 г. в уездных училищах было введено в качестве предмета церковное пение.

По уставу 1828 г. состав предметов, преподаваемых в гимназиях, был совершенно изменен. Основными предметами предполагалось сделать древние языки (на латинский язык во всех классах — 70 ч., на греческий — 50 ч.) Но в окончательной редакции устава на долю латинского языка оставлено 39 часов, на долю греческого — 30 ч. (преподавался с 4-го класса). Вследствие недостатка в учителях с соответственным образованием, греческий язык введен (в 1851 г.) в 45 из 74 гимназий, а в остальных гимназиях часы, назначенные на греческий язык, делились между математикой и новыми языками. Курс гимназий оказался слишком "трудным", из-за чего дворяне определяли детей в благородные пансионы, где проходили привычные высшему сословию предметы французский язык, танцы, музыку, фехтование, верховую езду. В гимназиях (не более 18 000 учащихся) преподавание религии в 1–4 классах занимало три часа, с 5 по 7 класс — полтора часа в неделю, уроки Закона Божия в первых трех классах в общем повторяли программу уездных училищ, но несколько подробнее. Первый класс изучал священную историю Ветхого Завета, второй — историю Нового Завета, третий — первую половину большого катехизиса, четвертый — вторую его половину. В пятом классе проходили основные события истории Церкви, главным образом православной; в шестом классе изучали Священное Писание с толкованиями, а в седьмом классе разъяснялись обязанности христианина — своего рода нравственное богословие. Как и в других школах, священник-преподаватель должен был по возможности иметь академическое образование.

В дальнейшем охват учащейся в государственных заведениях молодежи выглядит примерно так. В начале царствования Александра I училища были в 254 из 500 городов империи при 26 млн. граждан. В 1855 г. (год смерти императора Николая) обучаются 94 298 учащихся в училищах, с гимназиями — 112 115 чел¹. В течение четверти столетия, с 1830 по 1855 г., число учащихся почти не увеличилось в высших и средних учебных заведениях. В Российской империи²детей от 7 до 15 лет в это время было приблизительно 12 800 000. Это значит, что от общего количества детей школьного возраста обучалось менее одного процента, т. е. только каждый 100-й ребенок. Таким образом, необходимо констатировать ничтожность санкционированного и поддерживаемого государством образовательного процесса этого периода. Следовательно, культуру в этот период в основном прививала семья. Теории преподавания основ культуры не было, существовала только практика привития культурной жизни в повседневном общении поколений, в посещении богослужений и чтении религиозных книг. Вместе с тем формировался круг интеллектуальной элиты, которые, одновременно с хорошим гимназическим и университетским образованием получали и интенсивное образование в области религиозной культуры, так что представители властных структур, дипломаты, врачи, военные, преподаватели, ученые того времени имели и религиозное образование, в значительной мере превосходящее то, которое имели представители низших сословий. Следовательно, образовательный разрыв между сословиями проходил не только в области научных знаний, но и в области приобщения к ценностям христианской культуры. Среди низших сословий по необходимости здесь превалировала сторона обрядовая, образование велось «по старинке», т. е. систематическое образование отсутствовало, самообразованием или обучением у учителей грамоты могли заниматься только лично заинтересованные в нем верующие христиане, сознательного целенаправленно культивирования не могло быть. Однако, учитывая необходимость для усвоения культурных христианских ценностей веры в эти ценности, которая может наличествовать или отсутствовать у каждой отдельной личности, разрыв между образованными и необразованными сословиями в этом отношении имел иной, более сложный характер, чем разрыв в сфере научной. В этой ситуации среди образованных слоев населения существовало определенное количество индивидуумов, имеющих достаточно глубокие знания православной культуры, но не желающих ею пользоваться во всей ее полноте и жить в соответствии с ее положениями. С другой стороны, среди необразованных слоев населения существовали верящие в ценности христианской культуры люди, которые не могли в достаточной мере пользоваться ее достижениями и выгодами по причине личной необразованности. Эта ситуация в основном сохранялась и привносила свою специфику в российское общество вплоть до революционных событий первой четвертиXX в.

Нежелательность таких контрастов достаточно хорошо осознавалась лучшими представителями российской педагогической науки, предпринимавшими попытки создания органически близкого российской традиции предмета. Оригинальностью технологии структурирования содержания¹особенно выдавались курсы Закона Божия протоиерея И. Наумова и Г. П. Павского. Наумов не допускал деления курса на особые отделы, а учение веры, нравоучение и богослужение излагал совместно. Учебника он не оставил, но общая схема его преподавания изложена в брошюре "Мысли при взгляде на десять заповедей Закона Божия". Наумов сопротивляется самой идее целостное по сути вероучение разделять на отдельные школьные дисциплины и или, хотя бы, отделы. Но необходимость сделать подобные разделения проявляет себя в трудах Павского.

Протоиерея, выдающегося филолога и гебраиста, Герасима Петровича Павского (1787–1863) можно считать первым серьезным русским теоретиком преподавания основ православной культуры. В 1826 году Павский был назначен законоучителем к наследнику Александру Николаевичу и к великим княгиням и составил обширную записку о предстоящих занятиях, составляющую первый в отечественной педагогической науке научно обоснованный труд по методике преподавания основ православной культуры. Его теоретические труды не нашли продолжения в силу целого ряда причин¹. Основной идеей Павского относительно отбора и структурирования содержания образования являлась идея возрастного подхода, влияния на чувства, волю и сознание ребенка, которые проявляют себя в соответствующие периоды развития личности. Состав и способ преподавания предмета Павский приводит в связь с постепенным развитием умственных и нравственных сил учащихся. Детство — возраст чувства, в ребенке развивается религиозное чувство с помощью молитв (не только общецерковных, но и особых, импровизируемых учеником под руководством учителя на каждый выдающийся случай жизни личной и общественной), жизнеописаний святых, указания действий Божиих в природе и в общежитии, живого изображения обрядов церкви. Второй момент религиозного обучения — изложение религиозных идей в формах рассудка и воображения и в правилах, т. е. изучение догматов, обрядов и правил нравственности. Его «метод» и все сделанное им для дидактики законоучительства остались без влияния на общий ход этого дела в России вследствие разлада между Павским и митрополитом Филаретом.

В 1834 году министром народного просвещения С. С. Уваровым провозглашен лозунг «Православие. Самодержавие. Народность». По новому университетскому уставу 1835 г. богословие, церковная история и церковное право сделаны обязательными предметами для всех факультетов университетов.

В 1836 г. Св. Синод издал указ, в котором «первоначальное обучение поселянских детей» вменялось в обязанность приходскому духовенству, которому предписывалось обучать детей в домах клира под надзором архиереев. Предписывалось учить детей читать по-русски, по-церковнославянски церковные книги, Новому Завету и библейской истории. Десять заповедей, основные молитвы и Символ веры дети должны знать наизусть. К следующему году было открыто около 100 церковно-приходских школ¹.

С 1848 г. гимназический курс с IV класса делился на два отделения: для готовящихся в университет, и для желающих из гимназий идти на службу. Греческий язык преподавался только в девяти гимназиях университетских городов, для подготовки в студенты филологического факультета. Вместо греческого языка министром Ширинским-Шахматовым были введены естественные науки, как более «прогрессивные и полезные». Знание греческого языка в России стало редкостью. Классическое образование стало подозрительным для правительства, так как, по расхожему тогда мнению, молодые люди увлекаются республиканскими учреждениями древнего мира и начинают презирать Российские законы.

В дальнейшем проявились новые направления в постановке преподавания (Н. Барсов), обусловленные во многом против стремлений Библейского общества, — сначала догматико-полемическое (1837–1850), потом церковно-догматическое²(в период «негласного комитета» и усиления «реакции» — 1850–1878 гг.). Учение об обязанностях христианина меняется на учение об обязанностях сына Православной церкви. В той мере, в какой сокращалось нравоучение, выдвигалась на первый план православная церковность — молитвы, праздники, богослужение. В этом направлении подвергся переработке катехизис митрополита Филарета.

В 1851 г. по новой программе усилено было в составе курса Закона Божия изучение молитв и богослужения Православной церкви и исключено учение о христианских обязанностях. Этот обработанный протоиереем Андреем Ивановичем Райковским план преподавания был утвержден Синодом и по распоряжению министра народного просвещения был принят во всех гимназиях. По этому плану предмет слагался из изучения молитв, священной истории, катехизиса, кратких учений о богослужении и истории Церкви, отечественной и вселенской. Именно с этого момента он получает четкую пятисоставную структуру, оставшуюся неизменной до революционных событий начала XX в. Составные части предмета соответствуют традиционно из века в век преподаваемым в семинариях дисциплинам с соответствующими названиями. Не существовало в семинариях только предмета по изучению молитв, так как молитвы здесь изучались в рамках других предметов, в первую очередь, при изучении богослужения и при участии в нем. Младший возраст учащихся в училищах подразумевал изучение молитв отдельным предметом. Таким образом, преподавание стало вестись по принципам, принятым в духовных семинариях.

Когда князь П. А. Ширинский-Шихматов был назначен министром народного просвещения (1853 г.), Николай I ему сказал: «Закон Божий — это единственная крепкая основа всякого полезного учения». Была разработана новая расширенная программа религиозного обучения в гимназиях и реальных школах и введена с согласия митрополита Петербургского. Это, конечно, была попытка усилить идеологическое влияние Церкви. При поступлении в гимназию или в реальную школу требовалось сдать экзамен. Будущие гимназисты должны были знать не только важнейшие молитвы, но и главные догматы, как они изложены в малом катехизисе. Новое, расширенное религиозное обучение было построено следующим образом: 1-й класс ‑ углубление знаний, проверенных на приемном экзамене, путем изучения Священной истории Ветхого Завета с чтением важнейших мест (например, Книг пророков); 2-й класс — изучение Нового Завета; 3-й класс — большой катехизис (первая половина, до 8-го члена Символа веры); 4-й класс — продолжение катехизиса и введение в литургику; 5-й класс — катехизис до конца и литургика с текстами важнейших молитв литургии и из Цветной и Постной Триодей; 6-й класс — история Восточной Церкви и Русской Церкви; 7-й класс — повторение важнейших тем всего учебного материала. Кроме того, указано изучать на уроках латыни сочинения отцов Церкви (например, Климента, Киприана, Августина, Тертуллиана). Учебным материалом при изучении греческого языка должны были также служить творения восточных отцов Церкви (например, Василия Великого, Иоанна Златоуста, Григория Богослова и др.). Тем самым учащиеся должны были получить некоторые познания в святоотеческой литературе. Программа религиозного обучения в уездных училищах и низших приходских школах не изменилась, было только рекомендовано в уездных училищах упражняться в церковном пении, если есть для этого учителя.

Вопрос о средней школе был вновь поставлен на очередь в начале 60-х годов. После гимназической реформы 1849–51 гг. в России было только 12 гимназий с 2 древними языками; в остальных 65 учили только латинскому (и то лишь с 4-го класса). Из этих 65 гимназий в 36 греческий язык был заменен естественными науками, в 29 — законоведением. По уставу 1864 половина всех русских гимназий должна быть с одним латинским языком. Остальная половина разделена: четверть должна была сделаться реальными (без древних языков), четверть — вполне классическими, с обоими древними языками. Таким образом, в сравнении с предыдущим десятилетием, в составе гимназического курса вновь усилился элемент классических языков, которые всегда являлись дополнительным элементом, и даже, в определенном смысле, основой преподавания православной культуры.

В 60-х годах начинается повальное увлечение немецкой педагогикой «развития» и «обособления». В ребенке видят индивидуальность, не понуждают учить конкретный фактический материал, отчего и ученики, и даже сами учителя преподаваемых предметов не знали. «… совершалась какая-то вакханалия по части заимствований педагогических идей, методов и приемов у немцев, причем сомнений в пользе заимствований не допускалось…»¹. Был провозглашен (1863 г., серия статей в журнале «Учитель») общечеловеческий идеал воспитания человека сообразно с его природой, что повлекло моду на повальные заимствования иностранных педагогических идей. Вместе с отрицательными результатами такого увлечения, были вынесены и положительные моменты: выяснена необходимость общего образования и подчиненность профессионального образования общему (эти идеи были противоположны идеям предыдущего периода).

В 1864 открыты земские школы, отчего церковно-приходские школы были несколько потеснены, к 1871 году их было в два раза меньше (10 381), чем в 1865 г. (21 420). Началась идеологическая борьба различных педагогических направлений, время это называют золотым веком отечественной педагогики, так как в этой борьбе рождались многие, но выживали лучшие идеи лучших ученых². 14 июля 1864 г. Александр II одобрил «Положение о начальных народных училищах». «Положение…» относилось к училищам всех ведомств — Министерства народного просвещения, Святейшего Синода (церковноприходские училища) и других, как в городах, так и в селах. Они были открыты для всех сословий, которые могли добровольно посылать туда своих детей для обучения. Согласно статье 1, там «следовало обучать и воспитывать детей на религиозных и нравственных основах». Кроме того, отмечалось, что это возможно лишь тогда, когда во всем учебном процессе в качестве учителей и надзирателей народных училищ заняты православные клирики (ст. 15–17). (Но педагогика как предмет была введена в курсы духовных академий (не семинарий!) только с 1869 года¹(в условиях реформы духовных школ), так что духовенство не было готово к учительским функциям)... Все школы, независимо от того, каким ведомством они основаны или еще будут основаны, имели одинаковую учебную программу: обучение Закону Божию, чтению церковных и гражданских книг, письму, арифметике и по возможности церковному пению.

30 июля 1871 г. был принят новый устав гимназий, в следующем году ‑ устав реальных училищ. Этими законами в общем регулировалось среднее образование до конца XIX века. Устав 1871 г. предоставил воспитанникам классической школы монополию доступа в университеты, а значит, и дальнейшие различные возможности. Выпускникам реальной школы предоставлялось право поступать в высшие технические училища, число которых было ограничено.

Вдохновителями реформы 1871 г. были Катков и Леонтьев, любители классического образования, провел реформы Д. А. Толстой. Новую «классическую систему» образования Толстой обосновал с религиозной точки зрения: после усердного изучения греческого языка гимназисты могли бы «читать в подлиннике Евангелие, поучения великих святителей Церкви или богослужебные каноны», поскольку и церковнославянский, и русский переводы этих книг изобилуют ошибками. По этим причинам надо расширять изучение латинского и греческого языков. Это расширение шло за счет некоторых других предметов, в том числе и преподавания Закона Божия. По Уставу 1864 г. в гимназиях и реальных училищах уроки Закона Божия занимали 17,5 часов, теперь же на них отводилось только 13 часов. Таким образом, школьное образование по интенсивности, трудоемкости и структуре еще более приблизилось к семинарскому, ведь фактически изучаемые основы знаний православной культуры усиливались за счет трудоемкого изучения святых отцов на древних языках. В таких случаях каждый раз наблюдается весьма своеобразный эффект: при помощи древних языков отдельные знания основ православной культуры усваиваются точно и надолго, оставаясь в памяти на всю жизнь. Но носитель этой информации, то есть язык, из-за большой трудоёмкости его усвоения, подвергается отторжению, этическому и эстетическому неприятию. Чтобы это неприятие не проецировалось на смысл текстов, необходима сознательность, которая у детей ещё не достаточно развита. В этом случае у определенного числа учащихся происходило несознательное отвержение православной культуры.

Новый проект продолжения реформ был одобрен в 1874 г. Статья 1, как и в прежних уставах, предписывала, что «начальные народные училища имеют целью утверждать в народе религиозные и нравственные понятия и распространять первоначальные полезные знания», то есть знания именно основ православной культуры. Статья 2 была принципиально важной, она административно подчиняла все виды народных школ новому Уставу. Религиозное обучение осталось неизменным: в учебном плане значились малый катехизис, библейская история, чтение богослужебных книг на церковнославянском языке и по возможности церковное пение (ст. 3). В соответствии со статьей 17, «высшее наблюдение за преподаванием Закона Божия и религиозно-нравственным направлением обучения» являлись делом епархиального архиерея, который назначал преподавателей и докладывал об этом непосредственно в министерство. Но утверждать на должность законоучителя архиерей мог только тех, кого предлагали инспекторы школ. Устав 1874 г. действовал и в последующие десятилетия — с небольшими исправлениями он до 1917 г. был основным директивным документом. Какова была роль Закона Божия в судьбе будущего гражданина и профессионала? К примеру, выпускные испытания в классических гимназиях назывались экзаменами на аттестат зрелости. В соответствии с названием, испытание зрелости производилось с целью удостоверения в том, имеют ли подвергающиеся ему достаточную степень умственного развития, чтобы с пользой и успехом посвятить себя дальнейшему научному образованию¹.Испытательные комиссии состояли из директора, инспектора, учителя предмета в высшем классе и двух ассистентов. Предметами испытания зрелости служили: 1) Закон Божий, 2) языки русский, латинский, греческий, немецкий или французский, 3) математика и 4) история. Экзамен по Закону Божию имел место и в других средних и высших учебных заведениях (в последних с 1835 г.). Аттестаты любых учебных заведений имели полную юридическую силу при поступлении на государственную службу и вообще для предоставления различных прав и преимуществ, сопряженных с окончанием учебных заведений, в том числе права продолжения обучения в следующем по рангу учебном заведении и льгот по призыву в армию². Такое положение обусловливало обязательность знаний основ православной культуры каждым, кто получал образование в Российской империи (кроме учащихся инородческих школ).

Типичным и одним из наиболее заметных теоретических трудов начала этого периода является книга апологета смешанной системы протоиерея Иоанна Ветвеницкого «Руководство к преподаванию Закона Божия (для народных школ, городских училищ, детских приютов и элементарных занятий с детьми дома)³. Путем долгих рассуждений (гл. 2), — тема отбора предметов, составляющих преподавание религии в школе была еще актуальна, — автор выделяет из множества богословских дисциплин только 5, по его мнению, необходимых для преподавания в школах: 1) молитвы (такой богословской дисциплины, конечно же, не было, но исходя из специфики преподавания в школе маленьким детям, ее просто необходимо выделить в отдельный предмет), 2) Священная история или библейские рассказы, 3) катехизис, 4) богослужение, 5) чтение Библии (этот пункт не прижился и появляется здесь, скорее всего, под немецким же влиянием — там было принято читать Библию и даже в устных рассказах быть как можно ближе к ее тексту). Однако, по мнению автора, «названные предметы… при изложении, конечно, не должны иметь той раздельности, в которой они исчислены. Они должны составить одно живое целое, чтобы они взаимно подкрепляли друг друга, чтобы один другим объяснялся, оживлялся, восполнялся. Основу и начало в них составляют молитвы и Священная история… (с. 25)», так как «многие из истин вероучения сами по себе суть ничто иное, как возведенные в одно отвлеченное положение исторические факты… Предполагается в первый год изучать молитвы и беседы о Боге и нравственности и богослужение, во второй — св. историю с «Учением веры и нравственности христианской», в третьем году — богослужение более подробно. Со страницы 59 и до конца книги излагаются: оригинальные программа для трех возрастов по совместной системе и конспекты уроков для первого возраста (года) обучения. Несмотря на слова о том, что главными составляющими являются катехизис и Священная история, между ними равноправие нарушено явно в пользу катехизиса, отчего во втором учебном году Священная история излагается мало того, что отрывками, но даже и хронологически не последовательно: из-за прикрепления к символу веры повествования о пророках следуют после повествования о Вознесении и т. п. В пособие предлагается учебник «Начальное наставление в Православной Христианской вере» священника Д. П. Соколова, протоиерея церкви Зимнего дворца в С.-Петербурге, одного из самых известных законоучителей, автора руководств по всем отделам курса Закона Божия и других богословских сочинений. Е. Ф. Сосунцов об учебнике, по которому когда-то учился («Начальное наставление в православной вере, составленное в объёме курса начальных училищ и приготовительного класса средних учебных заведений. Придворного протоиерея Димитрия Павловича Соколова», в 1913 году сто первое издание (!)) «сохранил воспоминание о ней как о книжке нелюбимой, не имевшей никакого благотворного действия на душу учащихся. Особенно её сухость выделялась при сравнении с употреблявшимися тогда книгами Ушинского “Родное Слово”». Книга Иоанна Ветвеницкого представляет собой одну из последних попыток провести идею целостной подачи основ православной культуры в школах, при которой предмет имел бы не наукообразный характер, но характер отеческого наставления. Судя по количеству переизданий, эта книга была весьма авторитетна и популярна, скорее всего, по причине того, что в ней наиболее последовательно, чем в иных книгах, проводилась идея смешанной системы преподавания.

Апологетом параллельной системы и наиболее заметным теоретиком пронемецкой партии в законоведении, является Семен Иванович Ширский, написавший основательный теоретический труд «О преподавании Закона Божия»¹. Сосунцов сообщает, что именно под руководством Ширского в 70-х годах были введены многочисленные немецкие заимствования. В это время разработка дидактики и методики Закона Божия принадлежит, главным образом, немецким педагогам (Schmid, "Paedag.Encyclopädie"; Zezschwitz, "System der christlich. Katechetik"; Palmer, "Evangelische Paedagogie" и др². Можно сказать, что Семён Иванович оказал решающее влияние на преподавание предмета в России в конце XIX-го века. Как следует из его же предисловия к книге, пособиями в его работе были сочинения немецких педагогов, например, «Универсальный энциклопедический словарь по воспитанию и обучению», редактор М. К. Мюнх, т. 1–3 («Universal-Lexicon der Erziehungs — und Unterrichtslehre», hrsg. von М. C. Münch, Bd 1–3, Augsburg, 1841–42; 3 Aufl., Augsburg, 1859–1860) и другие сочинения немецких педагогов: Раумера, Пальмера, Цечвица, Олера, Керра, Шютце, Шмидта. Обильно цитируются не только немцы, но и отечественные авторы, документы министерств, синода и т. д., так что объем цитат в отношении к общему объёму книги достигает примерно трети. Таким образом, книга содержит почти все современные ей и актуальные церковные и правительственные документы по данной проблематике.

Немецкая педагогическая литература была передовой и чуть ли не единственной научной в то время, хотя еще в начале века, до влияния Песталоцци, у немцев господствовали французские нравы и обычаи. В Песталоцци немцы обрели достойного противника идеям Руссо¹. Но творческий подход Песталоцци был ограничен после событий 1848 г. строгой системой регулятивов, после обнародования которых все педагогические журналы и неофициальные газеты заговорили о преграждении пути к истинной религиозности, приучении к замкнутой внешней обрядности. Прусское училищеведение стало упадать, за исключением отдельных училищ в отдельных землях. Многое в обучении религии свелось к зазубриванию непомерного количества текстов. Например, желающий поступить в учительскую семинарию, должен был уже знать краткий Лютеров катехизис наизусть, т. е. выучить его еще в школе с 30-ю библейскими песнями. Такое положение было преодолено только к 1872 г.², т. е. Ширский писал свою книгу на таких источниках, которые в Германии уже устарели, и проповедовал именно в то время такие немецкие методики, когда от таковых сами немцы отказались и выдвигали другие. Книга С. И. Ширского является одной из наиболее цитируемых в российской литературе концаXIX века и наиболее полно излагает те установки, которые бытовали и на которые ориентировались долгое время законоучители.

Целью преподавания Закона Божия обозначено: подготавливание детей «к достижению высшего совершенства в духовной жизни под дальнейшим непосредственным руководством и освящением Церкви», то есть воцерковление. Выделены и второстепенные цели, которые при светском характере образования становятся на первый план взамен игнорируемой главной: «образовать человека, т. е. развить в воспитанниках общечеловеческие качества, необходимые во всяком звании и состоянии». «Внешним признаком, по которому законоучитель сам во всякое время может проверить, успешно ли он преподаёт Закон Божий, служит поведение учеников во время обучения, и особенно по выходе из училища» — и это действительно, несмотря на кажущуюся простоту, есть единственный признак. В разделе «Что требуется для достижения вышеуказанной цели?» обозначаются три пункта, которым и посвящены одноименные основные три отдела книги: Каков должен быть законоучитель (сс. 6–33), Приучение детей к исполнению Закона Божия (сс. 33–67), Правильное по содержанию и по форме преподавание Закона Божия (сс. 67–234).

Первый отдел распадается на 6 глав, каждая из которых освещает свой аспект того, каким должен быть законоучитель. Он должен иметь законное утверждение в должности (название главы I): по статье 16-й положения о начальных народных училищах к преподаванию предмета через утверждение от епархиального архиерея допускались священники, а по указу священного синода от 4 мая 1871 года — местные приходские диаконы и не имеющие священного сана из окончивших полный семинарский курс. Данное решение синода исходит из церковных канонов об учительстве в церкви (хорошо известных всем выпускникам тогдашних духовных заведений) и высокой ответственности, лежащей на законоучителе.

От законоучителя также требовалось соблюдение законного порядка в отправлении служебных обязанностей (гл. II). Для чего «под рукою и в памяти у каждого законоучителя должны находиться»: 1) Положение о начальных народных училищах (1874 г.), по которому наблюдение за преподаванием основ православной культуры вверялось епархиальному архиерею не только в начальных училищах, основанных духовенством, но и во всех начальных училищах; он имел также право предоставлять духовным лицам обучать и прочим предметам. Духовенство могло назначать представителей в училищный совет, т. е. участвовать в управлении училищем. 2) Правила для выдачи свидетельств о знании курса начальных училищ для желающих воспользоваться льготой пункта 4 статьи 56 устава о воинской повинности¹, 3) Секретный указ синода от 1835 г. об обучении детей среди раскольников (где предписывалось священству даже безвозмездно принимать все меры к обучению детей раскольников и возвращению, т. о. их в православие) и др. необходимые в то время документы. 4) Распоряжения министерства народного просвещения и попечителей учебных округов, в частности — учебные программы (к тому моменту самая свежая — для сельских двухклассных училищ от 1869 г.). 5) Постановления губернских и уездных училищных советов и земских учреждений (если таковые имели отношение к конкретному училищу).6) Распоряжения епархиальных управлений². Итого перечислены 6 источников документации, регулирующих законоведение в Российской империи.

Необходимыми для законоучителя качествами (гл. III) перечислены: здоровье, ум, живые воображение и фантазия, дар слова, добросовестность, терпение, кротость, любовь к ученикам… и (!) «лишенность телесных недостатков…, которые могут служить для детей предметом насмешек и давать им повод глумиться над законоучителем,… за исключением случаев, когда они с избытком вознаграждаются внутренними достоинствами» (с. 13). Забота о благоговении (уважении) к такому предмету должна значительно превосходить заботу о любви учеников к любому другому предмету. Необходимые законоучителю познания (гл. IV) — общее богословское и общее педагогическое образования (в то время в семинариях преподаётся педагогика с отделом о преподавании Закона Божия). Особыми требованиями выдвинуты: 1. Знание наизусть учебников Закона Божия — аргумент предлагается тому следующий (из Охлера) — «Если учителю не нужно беспрестанно заглядывать в книгу — преподавание идёт свободнее и живее. Если не раз повторяющиеся при объяснении понятия всегда передаются в одних и тех же выражениях — преподавание бывает твёрже и определённее. А это возможно в том лишь случае, когда учитель знает учебник от слова до слова» (с. 19). 2-е требование заключается в том, что преподаватель даже выученный наизусть материал должен правильно и ясно излагать. 3-е — должен усвоить методы преподавания. 4-е — преподавать «применительно к потребностям своих учеников», “так как полезное для одних обращается во вред другим” (Григорий Назианзен)» (с. 20). 5-е — должен уметь преподавать другие предметы училища, «иначе он потеряет уважение в глазах учеников» — сейчас требование непонятное, в то время было вполне оправданным. Развивающиеся точные и естественные науки представлялись «действительно» науками, заслуживающими уважения, заставляющими работать ум и делающими возможным реальное улучшение быта. Богословие с его обещаниями лучшей жизни «за гробом» все более казалось чем-то архаичным и не актуальным.

Преподаватель должен иметь продолжение образования в законоучительском звании (гл. V) и должен готовиться в частности к каждому уроку. Необходимо и приготовление сердца (гл. VI). Эти требования, кажущиеся общепедагогическими, на самом деле изложены с учетом специфики предмета. Постоянное самообразование или продолжение образования законоучителю дает фактический материал, на основании которого можно преподавать и Закон Божий, в противном случае, с прекращением собственного интеллектуального и культурного развития, законоучитель не сможет сказать живое и действенное слово ученику. По шестому требованию необходимо заметить, что ходить на урок, не подготовившись, стало обычаем законоучителей, потому что предмет известен, прост в изложении. Но в этом случае урок ограничивался беседой на нравственные темы и не давал фактического материала и возможности творческого самостоятельного осмысления этого материала.

Второй отдел книги Ширского называется «Приучение детей к исполнению Закона Божия» и имеет соответствующее содержание — посвящен воспитанию. Однако эта часть содержит важную мысль об объёме преподавания (гл. 4). Объем преподавания признан относительным, т. е. может легко варьироваться в зависимости от количества учебных лет данного училища, от степени подготовленности учеников, от местных условий и т. д. Действительно, объем усвоенной информации при преподавании основ православной культуры никак не является важным фактором успеха. Но в этом случае, по крайней мере, появляется вопрос о необходимом минимуме, который Ширский решает таким образом: «Каждый учебный предмет понимается в значении живого органического целого; каждый предмет имеет свои определённые очертания, свою определённую физиономию. Преподать учебный предмет значит, так сказать, перенести его в душу детей, достигнуть того, чтобы он отпечатлелся в сознании учеников во всей своей целости, со свойственною ему физиономиею. Этот отпечаток может быть увеличен и уменьшен в масштабе, подобно тому, как можно снять посредством фотографии портрет в большом, и в малом, даже почти в микроскопическом размере, но во всяком случае снимок должен вполне соответствовать отображаемому им предмету. В отпечатке большого размера черты предметов выдаются раздельнее, яснее, отчетливее; в отпечатке малого размера многие черты сливаются, стушевываются, предмет отображается с меньшей ясностью, но на том и другом отпечатке должен выступать, более или менее рельефно, один и тот же предмет, в свойственных ему очертаниях, со всеми его частями, с одной и той же физиономией. Кто не соблюдает в преподавании этого правила — например, отсекает в катехизисе те или другие существенные части, — тот искажает, уродует предметы и вносит в сознание детей представления и образы, вредно действующие на их духовное развитие» (с. 87). Ширский даёт перечисление элементов, которые должны входить в такой минимум. Посмотрев это перечисление, любой выпускник современной нам семинарии узнает почти полный круг тем специальных дисциплин, являющихся основой семинарского образования. Этот вывод весьма важен, из него следует, что в начальной школе предлагался полный круг тем, который действительно представлял «лицо» православной веры в основных чертах, так что в средней школе, в семинарии и, отчасти, в духовной академии, темы повторялись, только изучались на более серьёзном уровне. Тот же «портрет» изучался всё с большей детализацией. Так логически теоретики приходили к выводу о неизбежности концентрического распределения. Ширский такую систему как концентрическая вообще не выделяет, хотя сделал в этом направлении решительный шаг в главе 5-й — Распределение предметов по курсам или возрастам детей, где советует из каждого очередного учебного года делать очередной концентр, чтобы не нарушать целостности предмета (часто дети учились только один год). Юный возраст подразделяется на детский (до 7 лет) — время наглядного преподавания, отроческий (7–14 лет) — время проявления суждений и умозаключений, время упражнений, и юношеский (14–21 год) — период начала применения знаний на практике. В соответствии с этим делением на три курса советуется предлагать учебный материал, ведь столь разные по возрасту дети обучались в одном и том же классе одновременно.

Система Ширского является параллельной, если взять отдельный год обучения, и концентрической, если учесть, что независимо друг от друга (т. е. параллельно) излагаемые ежегодно предметы повторяются каждый год в течение трех лет, только на более высоком уровне.

О совместном способе Ширский отзывается отрицательно: этот «способ, по-видимому, прост и удобен. Но в нем открываются весьма важные неудобства. Этот способ был испытан еще в первой половине XVIII века¹, и после оставлен, как способ, не удовлетворяющий требованиям здравой дидактики». Главные его недостатки указаны в следующем:

1. Он ставит предметы преподавания в несвойственные им положения, так как каждый из этих предметов имеет свое содержание, свою важность, цели. Преподаватель был обязан исчерпать все содержание каждого предмета, сохранив за ним подобающее значение, обязан достигнуть всех тех целей, какие установлены для каждого предмета. Но эти задачи не выполнимы, когда один из предметов, например, катехизис, ставится в положение «хозяина в доме», а все другие предметы занимают в нем «временные помещения». И хозяин, и гости в подобных случаях обыкновенно терпят всякого рода стеснения. В «Начальном наставлении» прот. Соколова священная история служит канвою для других предметов, и потому, с одной стороны, во многих местах намеренно расширяется, для того, чтобы было к чему приставить подходящие к рассказам молитвы, катехизис и т. п., а с другой сокращается; чтобы дать место молитвам, объяснению богослужения и прочему. Особенно заметно это сокращение в изложении событий библейской истории, важных именно для целей истории, но не имеющих прямого отношения к молитвам, катехизису и т. п. Некоторые из важных событий приходится вовсе опускать, другие рассказаны сухо и кратко, так что не могут произвести впечатления. Катехизис, учение о богослужении и молитвы занимают в «Начальном наставлении» подчиненные места и излагаются в порядке священноисторических событий. По этой причине катехизические истины, молитвы, церковные обряды и многое другое, для чего нельзя указать соответствующих событий в Библейской истории, опущены; другие приставлены к событиям Ветхого завета, хотя лучше изучать с Новым Заветом; другие введены в историю и оставлены без всякого объяснения и т. д.

Кроме того, по мнению Ширского, этот способ ставит детей в ложные, несвойственные им, отношения к предметам преподавания. Во-первых, Священная история излагается не в виде отдельных, вполне законченных, рассказов, как следует преподавать ее детям, а в виде философского обозрения событий. Во-вторых, Священная история постоянно прерывается в своем изложении предметами из катехизиса, учения о богослужении и проч. В-третьих, катехизис, молитвы и учение о богослужении делятся при этом на мелкие части, и каждая часть объясняется не в общей связи с другими частями одного и того же предмета, а в связи с посторонним для них предметом — Священной историей. В-четвертых, при объяснении уроков по «Начальному наставлению» все предметы подчиняются в преподавании одному и тому же методу, тогда как история, катехизис, и проч., требуют значительных особенностей в преподавании.

Второй способ, состоящий в отдельном преподавании каждого предмета с соблюдением внутренней связи между ними, по мнению Ширского, совершенно свободен от указанных выше недостатков. При этом способе каждый предмет сохраняет самостоятельность, развивается полно и свободно и преподается по свойственным ему методам. Этот способ употреблялся во всех народных школах Германии и указан официально для низших народных училищ. «Христианское учение должно быть понимаемо в значении стройного целого, в значении «тела» живого и действенного; «тело же состоит не из одного члена, но из многих» (1 Кор. 12, 14) и каждый из этих членов вполне сохраняет свою самодеятельность (15, 27)… Для единства жизни в этом теле требуется только, чтобы члены его, т. е. отдельные предметы учения, состоя под управлением одного предмета, признаваемого главным предметом, «главою» в теле, соединялись и совокуплялись между собою «посредством всякого вспомоществующего соприкосновения при соразмерном действии каждого члена» (Еф. 4, 15–16). Такое взаимное отношение между предметами, по мнению Ширского, устанавливается весьма естественно, когда во главе преподавания ставят: на младшем курсе важнейшие рассказы из Священной истории, а на среднем и старшем курсах катехизис или учение о вере и нравственности христианской».

Катехизису дается предпочтение по следующим причинам:

1. Катехизис излагает только необходимое.

2. Катехизис существует и может существовать независимо от других предметов, тогда другие предметы потеряют смысл и значение, если не будут освещаемы катехизическими истинами.

3. Священная история, объяснение молитв и учений о богослужении по самому происхождению своему суть только части катехизиса, более обширные сравнительно с другими частями.

Распространение и влияние рекомендаций и методов Ширского приходится как раз на период существенного роста количества училищ и учащихся. В 1880 г. (20 марта) было произведено единовременно обследование начальных учебных заведений всех ведомств в 60 губерниях европейской России, их оказалось 22 770, с 1 140 915 учащимися обоего пола (904 918 мальчиков и 235 997 девочек) и 36 955 учащими (законоучителей 12 566, учителей 19 511 и учительниц 4 878). Из всех 22 770 училищ 4 622, или только около одной пятой, были открыты до 1861 г¹. Особенно стоит подчеркнуть, что до третьей части преподавателей были законоучителями.

В целом, книга Ширского является апофеозом немецких заимствований и одновременно началом их упадка, так как после него подобных книг уже не писалось, но происходило постепенное отступление от заданного немецкого стиля. Чем больше проходило времени, тем эти отступления были смелее и основательнее, немецкое преодолевалось законоучителями, каждым в отдельности и всеми вместе создавался русский стиль преподавания предмета.

Альтернативой Ширскому явился своеобразный, но не реалистичный способ Афанасия Соколова. Соколов был главным апологетом концентрической системы, разработав, по идеям протоиерея Е. А. Попова и священника В. П. Рождественского, «Методику Закона Божия для законно­учителей начальных школ»². Его же «Уроки христианского учения. Концентрический учебник Закона Божия для народных школ с трёхгодичным курсом» достоин упоминания из-за своеобразного приёма, единственного в своем роде: автор переносит тематические отделы из одного года в другой. Для практического пользования своей книжкой он материал первого года обводит двумя чертами по полям книги; второго — одной чертой и третьего — оставляет без всякой отметки… Сосунцов об этой идее замечает следующее: «Самое разделение рассказов на части 1, 2 и 3 года, с повторением одного и того же три раза, допустимо разве в немецкой школе, где ученики могут просиживать по целым часам за самым неинтересным трудом, хотя бы за присчитыванием и отсчитыванием по единице, сообразно с методой обучения арифметике Грубее и Штеклина. Но русские дети к такому пережёвыванию одного и того материала в разных видах чувствуют органическое отвращение»³.

Главным преимуществом концентрической системы (гл. 4) отмечено то, что даже если ученик покинет школу после первого года обучения (что бывало весьма часто), он уже будет хоть и на самом элементарном уровне знать все необходимое. Те же темы, но более подробно и со включением дополнительных повторялись на втором году и на третьем, представляя собою концентры. «Заметим кстати, что, внося в каждый курс материал из всех отделов закона Божия, концентрическая система дает законоучителю возможность воспользоваться и всеми теми удобствами, которые представляет совместная система» (с. 27). Т. е., концентрическая система есть система совместная, повторяющая одни и те же темы каждый учебный год на более продвинутом уровне.

В вопросе о программах предмета (гл. 21) Соколов согласен с Ширским: «…во-первых, в преподавании Закона Божия не столько важно количество сведений, сколько педагогически правильное ведение его…», поэтому, учитывая различные условия и продолжительность учебного года, автор советует «смотря по нужде, сокращать и расширять правительственную программу» (с. 197).

Поступательный способ наибольшее обоснование получил в книге протоиерея Михаила Благонравова «Опыт методического пособия для законоучителей церковных школ и в Программе Закона Божия для церковных школ по положению 1884 г.». Этот способ исчерпан к 1902 г, когда разработана новая программа для церковных школ¹.

В защиту этой системы Благонравов приводит мнение известного педагога Дмитрия Тихомирова, который в «Курсе педагогики, дидактики и методики» уделяет Закону Божию 18 страниц из 184, лучшей признает поступательную систему. Достоинства этой системы, по мнению Тихомирова, заключаются: «а) в сосредоточенности внимания учащихся на одном предмете или одной стороне его и б) в годовой систематичности и упорядоченности содержания преподаваемого» (Тихомиров, с. 330).

В объяснительной записке к программе церковноприходских школ того времени рекомендовалась поступательная (или последовательная) система.

Если в отношении структурирования содержания образования наблюдается разнообразие и споры, то в отношении отбора знаний можно, во-первых, отметить, что в конце XIX века преподаются те же темы (или как сейчас принято называть — «дидактические единицы»), что и в любое другое время в течение всего века. Во-вторых, важно отметить и то, что эти дидактические единицы повторяют то, что изучали всегда и даже в современных духовных школах. Т. е. дидактические единицы повторялись, начиная от церковноприходских начальных училищ и до гимназий, а далее и в семинариях, и в университетах. Единственными отличиями были: а) глубина раскрытия той или иной дидактической единицы (в этом случае она могла как бы «распадаться» на несколько единиц); и б) постепенно добавлялись отдельные дополнительные дидактические единицы, например, противосектантского и противораскольнического характера.

Наглядно отражает содержание образования предмета к исходу века программа протоиерея Григория Петровича Смирнова-Платонова «Опыты изложения Закона Божия по нормальной программе на испытание зрелости». В дореволюционной России документом о получении среднего образования являлся аттестат зрелости, который впервые был введён в 1872 г. в мужских гимназиях и давал право поступления в университет; окончившие женские гимназии могли держать экзамены на аттестат зрелости экстерном. Таким образом, в книге изложена программа, в объёме которой должен иметь знания выпускник гимназии, чтобы поступить в университет, т. е. ученик, имеющий полное среднее образование. К концу века по результатам всероссийской переписи населения 1897 г. средний уровень грамотности в России равнялся 21,1%, но только 1% населения России имел высшее и среднее образование. Число обучавшихся в средней школе по отношению ко всему грамотному населению составляло только 4%, т. е. «уровень образованности… к концу XIX в. определяла начальная школа»¹. Но устойчивая тенденция к увеличению учащихся в гимназиях вынуждала готовить для них программы, сначала экспериментальные, — поэтому программа Смирнова-Платонова называется опытной. Но эта опытная программа была переиздана в том же году, следовательно, она выглядела удачной в глазах чиновников, педагогов и общественности, и задавала тон на будущее.

Программа содержала: а) краткое перечисление тем Ветхозаветной истории (глава «Ветхий Завет», сс. 3–15); б) краткое перечисление тем Евангельской истории (глава «Новый Завет», но темы не затрагивают историю, изложенную в «Деяниях» сс. 16–24); в) глава «История Церкви» (сс. 25–43) излагает весьма кратко: истории Деяний апостольских, время языческих гонений, вселенских соборов, разделения церквей, возникновения протестантизма (до квакеров), атеизма и мистицизма; г) гл. «История Русской Церкви» (сс. 44–61): от св. Кирилла и Мефодия и Фотиева крещения до открытия Лихудами академии (1679 г.); д) гл. «Православное вероучение (катехизис)» (сс. 62–75): темы излагают катехизис в соответствии с «Пространным катехизисом» святителя Филарета (Дроздова); е) гл. «Православное богослужение» (сс. 76–83): вкратце описание 9-ти основных служб дневного богослужебного круга; ж) гл. «Церковный год» (сс. 84–99): даты основных церковных праздников и краткая информация о них. «Примеч. Устройство храма, церковная утварь и облачения должны быть показаны учащимся на месте, в церкви, и объяснены словесно. Обряды при совершении таинств могут быть рассказаны при изучении катехизиса в учении о таинствах» (с. 99). Всего в этой программе 99 страниц, все они заполнены перечислением дидактических единиц, которые в основном, повторяют дидактические единицы программы духовной семинарии.

К исходу века, на 1 января 1898 г¹. в России числилось (по официальным данным) 180 (мужских) гимназий, 48 прогимназий и 98 реальных училищ. По частным сведениям, к 1 июля 1899 г. состояло 196 гимназий, с 70 766 учениками, 44 прогимназии, с 6 869 учениками, и 117 реальных училищ, с 34 056 учениками. И те, и другие считались средними учебными заведениями и были открыты для всех сословий. Курс гимназии продолжается 8 лет, реальных училищ — 6; желающие могли проходить седьмой дополнительный класс, что было необходимо для допущения к экзамену в высшие технические учебные заведения. Число уроков в этих учебных заведениях было таким (в скобках — в реальных училищах): Закон Божий — 16 (14), русский язык — 29 (28), латинский язык — 42, греческий язык — 33, математика — 29 (31), физика — 7 (10), история — 13 (14), география — 8 (12), французский язык — 19 (18), немецкий язык — 19 (32) (в гимназиях обязателен один новый язык), чистописание и рисование — 10 (в реальных на чистописание — 8 уроков, на рисование и черчение — 31); в реальных училищах дополнительно на естественную историю было назначено 9 часов.

Назвать точное количество часов, отведенных на преподавание в низших учебных заведениях, невозможно, так как «система низших общеобразовательных учебных заведений представляет большой хаос, разобраться в котором удается с большим трудом даже людям, специально изучающим дело народного образования»². Необходимо отметить, что в этих школах на основы православной культуры, как на основной предмет, уделялось значительно большее количество часов и в абсолютном отношении, и в пропорциональном соотношении с другими предметами. Это видно на примере того, что, как отмечалось выше, в 1880 г. до трети преподавателей начальных училищ были законоучителями.

Таким образом, с 1819 года, нравственное направление образования сменяется изучением в основном Священного писания или Священной библейской истории, но без прочного теоретического фундамента и без программ. В правление императора Николая I начинается активная работа по распространению преподавания основ православной культуры во всех учебных заведениях России. Теоретическая разработка предмета не только не успевала за активной административной работой по введению предмета в образовательный процесс, но и не была осознана сама необходимость этой работы. Вследствие такого положения в 1851 г. предмет получает пятисоставную структуру, не изменяющуюся до 1917 года. Вместе со структурой предмета, повторяющей в своей основе семинарские предметы, а в границах предметов — дидактические единицы, традиционно преподаваемые в семинариях, в школы, по дальнейшей аналогии, переходят дидактические приемы, методы и обычаи современных духовных заведений, в которых получали образование законоучители.

С царствования Александра II, в ситуации гражданских свобод, и вплоть до революционных событий 1917 г., ведется активная теоретическая работа в области преподавания основ православной культуры. Вместе с тем, определенные общепедагогические проблемы, как то: несоблюдение принципов индивидуальности, целостности и единства типов, неразвитость детской психологии, схоластический характер богословского образования в России и т. п. — не находили своего решения и вели к кризису. Так называемый «общечеловеческий идеал воспитания человека сообразно с его природой», заимствованный из немецкой педагогики, вёл к кризису, так как природе человека никак не удавалось состояться как некоему идеалу воспитания. Но, в преследовании этого фантома, была устранена другая ошибка: осознана необходимость общего образования и подчиненность ему образования профессионального.

Отбор и структурирование предмета проходили в этот период естественным путем, в конкурентной борьбе и научных спорах, но еще не нашли своего разрешения. Концептуальные идеи периода Екатерины Второй, не успевшие найти своего формального выражения и укорениться, были заменены в XIX столетии принципами образования, принятыми в духовных учебных заведениях, ни по форме, ни по концептуальному содержанию не подходящими начальной или средней школе.