Выводы по главе 1

До реформ Петра I образование научно, педагогически не разрабатывалось. Феофан Прокопович своим катехизисом положил начало разработке школьного преподавания основ православной культуры.

Екатерина Великая направила религиозное образование по двум дополняющим друг друга направлениям: катехизическому и духовно-нравственному, пытаясь решить, таким образом, и проблемы социальной напряженности в Российской империи. В 1819 году характер преподавания меняется в пользу изучения Священного Писания, а в правление Николая I предмет получает классическую и неизменную до сих пор, если мы говорим о такой разновидности его, как Закон Божий, структуру. При этом и в содержательной, и в методической части ярко проявляется подражание схоластическим и прочим традициям духовных учебных заведений и их заимствование. Однако активная теоретическая работа не успевала за ещё более активной административной образовательной деятельностью в XIX веке. Поэтому, теорию заимствовали с Запада. Всю последняя четверть XIX в. и начало XX в. отечественные теоретики преодолевали западные методики, создавая свои, более приспособленные к российской культурной почве.

Со времен Петра Великого, концептуальные философско-педагогические идеи во многом отвечали требованиям политики государственного строительства. С 1720 и примерно по 1786 преподавание основ православной культуры было призвано ликвидировать элементарное невежество, которое не позволяло каждому жителю империи исполнять перед ней свой долг. 1786–1819 гг., в преподавании основ православной культуры господствовало философско-нравственное направление, что предполагало обучение умению размышлять, творчески подходить к собственной жизни и к жизни ближнего на основании православного вероучения. Вместе с тем, образовательная политика изменилась по иным, не педагогическим причинам. 1819–1837 гг. — господствует религиозно-нравственное направление, считается возможным с помощью школы сделать ученика истинным, церковным христианином, однако неудачи во внешней и внутренней политике и практика школьного дела показали неоправданность этих надежд. 1837–1850 гг. — превалирует догматико-полемическое направление, при котором предмет был призван преодолевать на уровне богословия влияние различных западных идей. 1850 по 1878 гг. — церковно-догматическое направление предмета было призвано сохранить национальное сознание русского народа. В период с 1878 и до 1917 года постепенно преодолеваются немецкие и прочие заимствования при преподавании предмета и, скорее интуитивно, чем сознательно, находятся принципы и выходы к созданию предмета основ культуры взамен предмета Закона Божия, имеющего схоластический характер.

Разработки структуры содержания учебного предмета сводились к восьми способам (системам, методам) расположения предметов (содержательных линий): поступательный — наименее удобный для употребления в школе и самый употребимый, так как наиболее близкий к способу преподавания в духовных учебных заведениях, при котором отдельным содержательным линиям последовательно (по очереди) посвящали тот или иной учебный год; параллельный, при котором изучение содержательных линий предлагается осуществлять независимо друг от друга, как и при последовательном, но на более коротком временном промежутке; смешанный — когда соединяли все предметы Закона Божия в одно целое в порядке или по схеме одного основного предмета; концентрический, который состоит в распределении всего содержания знаний по отдельным кругам, постепенно расширяющимся, от наиболее главного и основного к большим и большим подробностям и от лёгкого и доступного к более трудному; в чистом виде концентрический способ существовать не может, поэтому на практике существовали совместно-концентрический и последовательно-концентрический способы; тематический способ — когда сквозная тема является связующим идейным ядром для всего курса. Все перечисленные способы имели существенные недостатки при тех или иных условиях преподавания, поэтому священником Е. Сосунцовым было предложено чередование систем, или совместная система, которую удобно было применять при большом количестве учебных лет. Эта идея не осуществилась в достаточной степени, но попытки ее использовать наблюдаются, например, в школах русской эмиграции.

Основной концептуальной идеей, четко выделившейся, но часто не осознаваемой философско-педагогической мыслью отечественных ученых, явилась идея приближения предмета к области культурной деятельности человека. В этот период растет поток критики и самокритики в отношении сложившегося характера преподавания предмета. Критика касается как субъективных, так и объективных недостатков, появляется представление о необходимости интегрирования достижений культуры. Постепенно проявляется тенденция к существенному пересмотру акцентов в преподавании предмета.

Решение проблемы технологии структурирования содержания образования основ православной культуры завершилось в теории приходом к смешанному типу. Собственно методы обучения в достаточной мере разработаны так и не были и сводились к формам общения: акроаматической и диалогической (катехизической), под методами подразумевались и технологии структурирования содержания.

В отношении учебников теоретики законоведения пришли, в основном, к мнению о необходимости издавать книги, не совмещая разные содержательные линии под одной обложкой, для чего обозначили множество различных причин. Использование отдельных учебников по каждому из предметов давало возможности для творческого подхода как при составлении учебников, так и преподавании. Нежелательным считалось и приспособление учебника к определенным программам. Учебник должен представлять самостоятельную ценность. Впрочем, в связи с тем, что целью образования признавалось воцерковление, многие формальности признавались неважными, в том числе и недостатки учебников и программ.

Многочисленные попытки интегрировать в предмет классическую литературу, пение, живопись, фотографию и проч. говорят об устойчивой тенденции выйти за пределы тем, традиционно общих с дидактическими единицами, изучаемыми в специальных духовных учебных заведениях, сформировать содержание образования более близкое к курсу «культуры», нежели к курсу «закона». В этом сказывалось стремление привить ученикам любовь к предмету. По той же причине все теоретики советовали не ставить оценок, не заставлять учить наизусть тексты, поменьше опрашивать индивидуально, работать со всем классом.

На практике между теоретиками и практиками получался разрыв и основное число законоучителей делилось на два типа. Тип схоластически настроенных преподавателей увлекался формальной логикой и излишними подробностями. Тип настроенных на «отеческую беседу», наоборот, давал мало фактического материала, наскучивал нравоучениями.

При всеобщем представлении о законоучителе как об идеальном человеке, который ценен как неотъемлемая часть предмета и является как бы живым примером, иллюстрирующим результат усилий в области православной культуры, множество субъективных и объективных причин препятствовали тому. Объективные в основном зависели от общественного устройства и образа жизни и деятельности духовенства и, во многом, остаются теми же и в настоящее время. Незначительная оплата труда законоучителя, а то и необходимость содержания школы за счет прихода, многочисленные обязанности перед приходом и семьей подрывали физические и духовные силы священника, создавая непреодолимые коллизии, при которых добросовестное выполнение долга становилось невозможным.

Творческий подход законоучителя ценился как теоретиками, так и синодальным и министерским начальством, что приводило к разнообразию учебников, методических пособий, программ, но отсутствие педагогического образования у священников являлось серьезным препятствием к этому творчеству, так что многие из священников не умели держать дисциплину в классе, шли на конфликт с учащимися по маловажным поводам. Не учитывалась и еще не изученная детская психология, так что грамотно в этом отношении удавалось вести себя только преподавателям с достаточно чуткой интуицией.

Все вышеизложенные недостатки приводили к тому, что в жизни даже верующей интеллигенции уроки Закона Божия не оставляли яркого следа и не вызывали симпатий, при этом все же снабжая необходимой для дальнейшего духовного развития информацией. Постепенно проявляется тенденция к существенному пересмотру акцентов в преподавании, особенно в среде русской эмиграции.

В дореволюционные годы проделана серьезная работа по части преподавания основ православной культуры, но ошибки, допущенные при этом, являлись еще одним фактором тех социальных потрясений, которые испытала Россия в XX веке. Эти ошибки были не только ошибками духовенства, но и общепедагогическими ошибками, например, не учитывались особенности детской психологии, использовались без колебаний чуждые психологии русского человека иностранные заимствования.

Преподавание основ православной культуры явилось, с одной стороны, мощным средством интеграции русского и многих других народов Российской империи в общее культурное пространство Европы. С другой стороны, культурная ситуация в России, важнейшей составляющей которой было привитие православных ценностей детям, являлась долгое время стабилизирующим фактором не только для России, но и для всей Европы, фактором, длительное время сдерживающим революционную ситуацию, но, все же, не приведшим к мирному решению накопившихся проблем. Не творческий, констатирующий подход в преподавании приводил к осознанию широкими массами населения несоответствия существующего положения дел высоким христианским идеалами, не формировал привычки творческого поиска гармоничного развития общества, что провоцировало, с одной стороны, разрушительный революционный путь решения, с другой стороны, сдерживало его, так как и этот, казавшийся единственным, способ длительное время воспринимался как враждебный христианской морали и был использован, когда приобрел в представлении русского общества характер сакральный, священный.

Глава 2. Научно-теоретическое обоснование отбора и структурирования содержания основ православной культуры в контексте философско-педагогического наследия отечественных ученых и современных проблем воспитания