Общение со взрослыми в дошкольном возрасте

Этот период описывается как время овладения социальным пространством человеческих отношений через общение со взрослыми, а также игровые и реальные отношения со сверстниками. В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего количества вещей, открывает для себя «двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого пространства» (В.С. Мухина). Одно из главных стремлений ребенка в этом возрасте - стремление к овладению телом, психическими функциями и социальными способами взаимодействиями с другими. Ребенок учиться принятым позитивным формам общения. У него бурно развивается речь, которая здесь несет не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную.

Параметры общения:

• форма общения:

внеситуативно-познавательная (до 4-5 лет);

внеситуативно-личностное (5-6 лет).

• содержание потребности в общении:

потребность во внимании, сотрудничестве и уважении (4-5 лет); потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживания и взаимопонимания (5-6 лет).

• ведущий мотив общения:

Познавательный: взрослый как эрудит, источник познания о внеситуативных. объектах, партнер по обсуждению причин и связей; (4-5 лет); Личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями, умением и нормами (5-6 лет).

• значение данной формы общения в общем развитии ребенка:

первичное проникновение во вне чувственную суть явлений, развитие наглядных форм мышления;

приобщение к моральным и нравственным ценностям общества переход к дискурсивному мышлению (5-6 лет).

Перечислим лишь некоторые проблемы, возникающие у дошкольников лишенных полноценного общения со взрослыми. Повышенная потребность во внимании и доброжелательном отношении взрослого, характерна, как это было показано при выделении параметров общения, для младенцев. Для дошкольников свойственна более сложная потребность в общении - в сотрудничестве, уважении и сопереживании. У детей же из ДУИТ до конца дошкольного возраста сохраняется потребность во внимательном и доброжелательном отношении. Они не проявляют обычной для детей этого возраста настойчивости в ходе познавательных контактов. Т.е., они удовлетворяют нереализованную потребность во внимании и доброте со стороны взрослых с помощью речевых средств.

Известно, что проективная методика «Рисунок человека» имеет несколько параметров для оценки: сенсомоторный, психический и проективный. Отличие детей из ДУИТ начинает проявляться с психического уровня: на их рисунках человек носит схематичный характер, отсутствуют детали. На проективном уровне особенности состоят в том, что дети рисуют маленького человечка в нижнем углу, откуда он стремиться убежать. Эти факты говорят о личностных и эмоциональных проблемах (к их более подробному описанию мы вернемся при описании школьников).

Общение со взрослыми в школьном возрасте

Начало школьного возраста определяется важным внешним обстоятельством - поступлением в школу. К этому периоду ребенок уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях; он имеет навыки самообладания; может подчинить себя обстоятельствам - т.е. имеет прочный фундамент для построения отношения со взрослыми и сверстниками. Существенным достижением в развитии личности является преобладание мотива «Я должен» над «Я хочу». У него достаточно развиты рефлексивные способности, которые теперь он использует для приобретения новых знаний и навыков. Кроме этого, учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимания, памяти, воображения и мышления, а также создает новые условия для личностного развития.

Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении общения - оно становиться «школой социальных отношений». Открывая разные стили он пробует их, а затем и выбирает некоторые из них.

Как и раньше, для понимания значимости общения со взрослыми для ребенка этого возраста, рассмотрим что происходит с ребенком, если он лишается полноценного контакта со взрослыми. Прихожан и Толстых провели комплексное исследование детей из ДУИТ по нескольким параметрам и выявили следующее:

• уровень интеллекта: у детей из ДУИТ более низкие показатели вербального интеллекта; из всех субтестов наихудшие показатели были по наглядно-образному мышлению, что связано с неумением представить целостный образ события;

• мотивационные предпочтения: 93% детей три своих желания связали с учебой (ср. 53% детей из обычных семей написали про общечеловеческие проблемы). В них, кроме прочего, преобладали высказывания, отражавшие требования учителей и воспитателей. Это говорит о том, что поведение этих детей детерминировано особенностями общения со взрослыми: самым главным для них является стремление заслужить одобрение, внимание и похвалу учителя. Еще одной особенностью является выражение своих пожеланий в сослагательном наклонении («я хотел бы ...») - т.н. симптомом отчуждения желаний, говорящий о неблагополучном личностном развитии. Другой проективной методикой, использованной для диагностики мотивационной сферы, была методика Нюттена «Я хочу, я могу ...») У детей из ДУИТ доминировали мотивы, связанные с сегодняшним днем и ближайшим будущим. Их мотивы более единообразны и менее всего связанны с собственной личностью;

• формирование самосознания и образа Я (методика «Я, каким кажусь себе»): данные исследования показали, что у детей из ДУИТ наблюдается утверждение Я через приспособление (ср. активное противопоставление себя ситуации у детей из обычных семей); признание необходимости власти над собой (ср. стремление к самостоятельности); их самооценка имеет негативный характер (ср. со сложным характером самооценки - ребенок может считать себя как хорошим, так и одновременно плохим). Последний факт объясняется тем, что дети из обычных семей усваивают 2 разных уровня отношений к себе со стороны взрослых. Родители с одной стороны безусловно любят их, а с другой объективно оценивают в конкретных ситуациях. Дети из ДУИТ лишены подобной безусловной любви, что и отражается на их самооценке;

• любовь к себе и самоидентичность: как и говорилось выше, самоидентичность - чувство постоянства своего Я, а также, то, насколько человек ценит и принимает себя. Негативное или не выраженное чувство Я у детей из ДУИТ объясняется как неясностью своего прошлого, так и, в большей степени, отсутствием одного любящего взрослого. Множество сменяющихся взрослых с разными поведением и с разным эмоциональным отношением не способствуют формированию чувства постоянства своего Я и самоценности;

• общение со взрослыми: дети из ДУИТ буквально «липнут» ко взрослым, проявляющим позитивное отношение к ним; у них присутствует деструктивная агрессия (ср. конструктивная агрессия, являющая движущей силой при любой освоении нового и изменениях); они готовы выполнить любую их просьбу; делают все возможное, чтобы обратить на себя внимание, что связанно с неудовлетворенной потребностью в общении;

• реакция на фрустрацию (тест Розенцвейга): у этих детей преобладает экстрапунитивные реакции по типу самозащиты, что не дает им возможности овладеть ситуацией и найти конструктивное решение. Это частично объясняет последующую несамостоятельность и «сваливание» вины на других.

Обобщая все выше сказанное про негативные последствия отсутствия полноценного общения у детей из ДУИТ можно сказать, что их ахиллесовой пятой является личность, носящая реактивный характер. Если значения уровня развития двигательной активности, показателей интеллекта, особенностей мышления и др. приближаются к показателям детей из обычной семьи к концу подросткового возраста, то личностные особенности этих детей остаются с ними на всю жизни.

Говоря при личность в данном контексте я имею в виду определение Божович. Здесь личность - это «целостная психологическая система, возникающая в процессе жизни человека и выполняющая определенную функцию в его взаимосвязи с окружающими людьми». Совершенствуясь на основе усвоения человеком общественных форм сознания и поведения, становление личности освобождает человека от непосредственного подчинения влиянию окружающей среды. Это позволяет человеку не только приспосабливаться к ним, но и сознательно преобразовывать эту среду и самого себя.

Особенности общения детей из ДУИТ со взрослыми (множество сменяющихся взрослых, с разными поведением и с разным эмоциональным отношением; отсутствие материнского тепла, безусловного принятия и любви и мн. др.) являются причиной формирования реактивного типа личности. Это выражается в неудовлетворенной потребности в общении и, как следствие, стремлении завоевать расположение и внимание взрослых; занижении в (или полном не) принятии себя; ориентации на настоящее и сужении перспективы прошлого и будущего; недоверии к людям и зависимости; узость и бедность содержания мотивов и др.

Вернемся к дефиниции общения, данное Леонтьевым. Общении, пишет он, это целенаправленное воздействие на формирование или изменение отдельной личности в процессе коллективной или «индивидуальной», но социально опосредованной деятельности. Весь процесс развития ребенка от первых дней жизни и до конца подросткового возраста проходит под влиянием общения. Начиная общаться с одним близким взрослым, а затем включая в круг общения все большее количество как взрослых, так и сверстников, ребенок впитывает, анализирует, а затем и критически оценивает багаж знаний, накопленный многими поколениями людей. Без перенимания этого культурно-исторического опыта посредством общения во всех его формах человек теряет свое отличие от других представителей животного мира - т.е. теряет способность к логическому мышлению, дару речи, созданию орудий труда и их использованию в процессе общественных отношений. ЧЕЛО (здесь в значении развитой новой коры головного мозга и лобных долей как одной из важных зон, ответственных за поведение) дано нам отчасти для решения задач, с которыми мы сталкиваемся в жизни. Если бы нам приходилось каждый раз находить решение новой для нас проблемы, а не использовать опыт накопленный ВЕКами, то ЧелоВек вряд ли бы достиг своего нынешнего развития.

Общение является важнейшим условием развития ребенка в процессе онтогенеза - развития как внутреннего (личностного, эмоционального, мотивационного), так и внешнего (двигательная активность, общий статус развития и др.)

СМОТРИ «ДЕТСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ» БИЛЕТ № 19, 21.

6. Роль общения со сверстниками в психическом развитии ребенка дошкольного возраста. Специфика и развитие форм общения ребенка со сверстниками.

СМОТРИ «ДЕТСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ» БИЛЕТ № 20.

Общение со сверстниками в дошкольном возрасте играет важную роль в развитии детей. Если потребность ребенка-дошкольника в общении или совместной деятельности со сверстниками не удовлетворена, то она ничем не компенсируется, вызывая у него тяжелые переживания, состояние крайнего эмоционального неблагополучия.

Группа детского сада – это первое социальное объединение детей, где проявляются дружеские и конфликтные взаимоотношения, выделяются дети, испытывающие трудности в общении. Очень важно правильно и своевременно помочь детям развить коммуникативные навыки и умения, воспитать у них гуманное отношение друг к другу;  сделать все необходимое, чтобы из детей, собранных в группу, в более короткий срок, создать коллектив, который обеспечит многообразные формы общения, даст возможности для развития индивида, как личности.

Общение со сверстниками дети реализуют в основном в совместных играх, которые становятся для них своеобразной формой общественной жизни. Поэтому проблему формирования детских взаимоотношений невозможно рассматривать вне организации содержательной игровой деятельности, которая прививает навыки эффективного общения, развивает чувство общности, учит правильно выражать свои мысли и строить диалоги, реализует детскую потребность в общении. Игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, поэтому проблема формирования навыков общения у детей младшего дошкольного возраста при помощи игры является актуальной.

Значительное  количество экспериментальных исследований было посвящено изучению  общения - концепция М.И. Лисиной. Примерно к 4 годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником включает в себя ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит ряд этапов.

1. 2-4 года - сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребенка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных действиях детей.

2. 4-6 лет - возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит и учет действий и воздействий партнера. Содержанием общения становится совместная деятельность.

3. 6-7 лет - общение со сверстниками приобретает черты внеситуативности – содержания общения отвлекает от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми.

Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы (Г.М. Андреева, Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский). Проблема формирования общения дошкольников со сверстниками всегда была в центре внимания отечественных и зарубежных психологов и педагогов, среди них Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Я. Рубенштейн, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и других.

Через общение со сверстником, у ребенка формируется адекватное представление о себе и своих возможностях, развивается самооценка, формируются личностные качества. Именно сверстник является равным партнером в процессе общения.

Группа детского сада представляет собой социально-психологическую структуру, отношения в которой обусловлены соответствующими причинами. Каждый ребенок в группе не занимает определенного положения, оно тесно связано с формированием качеств личности ребенка. Группа детского сада представляет собой наиболее раннюю ступень социальной организации детей, где у ребенка формируются первые отношения со сверстником, развиваются коммуникативные способности, происходит активное формирование представление о себе и личности в целом.

М.И. Лисина, разрабатывая проблему общения детей дошкольного возраста со сверстниками, считает, что деятельности общения соответствует особая коммуникативная потребность, состоящая в стремлении к познанию себя и другого. Основными критериями становления данной потребности являются:

- интерес к ребенку;

- эмоциональный отклик на его действия;

- стремление привлечь к себе внимание;

- желание выяснить оценку своих действий и поступков у других детей.

Дети 5-6 лет, как отмечает М.И. Лисина, уже умеют согласовывать свои действия с участниками совместных игр, соотносят свои действия с общественными нормами поведения. У детей формируются полезные привычки и такие важные человеческие качества, как радость открытия, гордость за достижение своего маленького коллектива, интерес к новому делу. Всему этому ребенок учится в процессе общения.

Исследования Е.О. Смирновой и В.Г. Утробиной показали, что на протяжении дошкольного возраста отношение ребенка к сверстнику имеет определенную динамику, которая связана с развитием самосознания ребенка и включает в себя три качественно своеобразных этапа:

1. В младшем дошкольном возрасте сверстник еще не является значимым другим для ребенка, хотя посредством сверстника  выделяет и объективно оценивает  предметные качества и возможности.

2. В среднем дошкольном возрасте «Я» ребенка определяется  через его конкретные качества и возможности и утверждает себя через противопоставление сверстнику.

3. К 6 годам ребенок начинает воспринимать себя и другого как целостную личность, не сводимую к отдельным качествам, благодаря чему становится возможным личностное отношение к сверстнику.

Формы общения дошкольников со сверстниками (2-7 лет).

1. эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (2-4 года).

2. ситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (4-6 лет)

3. внеситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (6-7 лет).

В ситуативно-деловой форме контактируя со сверстниками, дошкольники стремятся наладить между собой деловое сотрудничество. Все основные поводы для обращения друг к другу возникают у детей в процессе их занятий: игры, выполнения бытовых работ и прочее. Вопросы, ответы, разъяснения, иронические реплики, насмешки, свидетельствуют о внимании дошкольников к умениям и поступкам товарищей и еще более об их желании привлечь внимание к себе.

В ситуативно-деловом общении ребенок жадно стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, не успевая хорошенько всмотреться в самих партнеров. На 5-ом году жизни дети постоянно спрашивают об успехах своих товарищей, дают советы, просят скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. Обычно дошкольникам свойственно особая манера поведения. Ее иногда называют соревновательностью или склонностью к конкуренции, потребности в общении со сверстником – в признании и уважении.

Для общения между собой дошкольники используют все три категории средств: выразительные, изобразительные и знаковые. По-прежнему преобладает эмоциональная окраска всех контактов, легкость перехода от других эмоций к другим, часто с противоположным знаком.

Ситуативно-деловая форма общения сверстников – основная для дошкольного детства разновидность коммуникативного взаимодействия. Для нее характерна потребность в сотрудничестве и признании, реализуемая в коллективной сюжетно-ролевой игре.

Внеситуативно-деловая - наблюдается у немногих детей. Увеличивается и отдаленность общения со сверстниками от совместной предметно-практической деятельности. Основное стремление, побуждающее дошкольников к наиболее сложным контактам этого периода детства - жажда соперничества. Сотрудничество носит практический характер – оно развертывается по форме совместной игровой деятельности детей. На смену представлениям с сюжетом и ролями приходят все более условные схемы. Игры с правилами служат для старших дошкольников упражнениями в отношениях с другими людьми; они помогают им осознать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил, подойти к пониманию норм морали, обязательств, которые человек имеет перед всеми другими и перед собой. Создается жесткая необходимость договариваться, спланировать дела, выявляет способность ребенка к деловому сотрудничеству в усложнившихся обстоятельствах. Контакты рождаются в коллективной игре и в нее же проецируются. Но ведущий мотив на этом этапе общения сверстников заметно видоизменяется.

Складывается во многом уже внеситуативный устойчивый образ товарища. Между старшими дошкольниками возникает привязанность, появляются первые ростки дружбы между сверстниками – умение видеть в партнере его лучшие качества, с горячностью о них рассказывать другим людям, убеждая их в достоинствах своего друга. Дошкольники беседуют и на познавательные и на личностные темы; деловые мотивы далеко не единственные поводы для общения.

В рамках внеситуативно-делового общения дошкольники используют все три категории средств, но ведущее место принадлежит речи. Беседы детей теряют приуроченность к сиюминутным делам. Налаживание внеситуативно-деловых контактов детей составляет важную часть их подготовки к школе и облегчает грядущие трудности подросткового возраста, когда положение в группе сверстников приобретает доминирующее значение для самочувствия ребенка, умения видеть в товарищах равную себе личность, человека с теми же чувствами и мыслями, и постоянная готовность действовать на благо товарища, задумываясь о своих собственных интересах только во вторую очередь.

7. Психологическая характеристика ребенка раннего возраста.

Ранний возраст подразделяется на два периода:

• первый год жизни (младенческий возраст);

• ранний возраст – от одного до 3 лет.

В отечественной психологии, которая строится на основе культурно исторической концепции, младенец рассматривается как максимально социальное существо, живущее в уникальной социальной ситуации развития. Связь и отношения ребенка с матерью является основным предметом психологии младенчества.

В раннем возрасте происходит активное овладение активной речью, которая становится важнейшим средством общения. В рамках предметной деятельности, которая является ведущей в данном возрасте, развиваются все основные психические процессы и новые виды деятельности: процессуальная игра, целенаправленность, самостоятельность, творческие способности и др.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАННЕГО ВОЗРАСТА (от 1  до  3-х лет)

Ранний возраст – чрезвычайно важный и ответственный период психического развития ребёнка. Это возраст, когда всё впервые, всё только начинается – речь, игра, общение со сверстниками, первые представления о себе, о других, о мире. В первые три года жизни закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие способности – познавательная активность,  любознательность, уверенность в себе и доверие к другим людям, целенаправленность и настойчивость, воображение и др. Все эти способности не возникают сами по себе, а требуют непременного участия взрослого и соответствующих возрасту форм деятельности.

Основными факторами развития ребенка являются: овладение ходьбой, развитие предметной деятельности и овладение речью.

Овладение ходьбой (прямохождение) – это возможность оторваться от взрослых. Ребенок из пассивного превращается в активного. У него совершенствуются движения, расширяется кругозор, идет интенсивное развитие эмоциональной (узнает новое) и волевой сферы (преодолевает препятствия). Например: ребенок залезает под стол: 1-й раз он ударяется, а затем уже не делает этого. Следовательно, не сдерживать ползанье и ходьбу ребенка. Благодаря переходу к вертикальной походке ребенок получает возможность видеть дальше и больше вокруг себя. У него высвобождаются руки для манипулирования предметами, для ориентировочно-исследовательской деятельности и конструкторской, творческой работы.

Общение и сотрудничество ребёнка со взрослым

В раннем возрасте содержанием  совместной   деятельности ребёнка и взрослого становится усвоение культурных способов употребления пред­метов. Взрослый становится для ребёнка образцом  человеческих действий с предметами.  Та­кое сотрудничество  уже  не сводится к прямой помощи или к де­монстрации предметов.  Теперь необходимо соучастие  взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполне­ние одного и  того  же  дела.  В  ходе  такого  сотрудничества ребёнок одновременно  получает  и  внимание  взрослого,  и его участие в действиях ребёнка и,  главное  -  новые,  адекватные способы действия с предметами.  Взрослый теперь не только даёт ребёнку в руки предметы, но вместе с предметом передаёт способ действия с ним.

В совместной деятельности  с  ребёнком  взрослый  выполняет несколько функций:

• взрослый даёт ребёнку смысл действий с пред­метом, его общественную функцию;

• организует действия и движения ребёнка, пе­редаёт ему технические приёмы осуществления действия;

• он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребёнка.

Предметная деятельность и её роль в развитии малыша

Тип ведущей деятельности ребёнка – предметная деятельность, в ней происходит развитие всех сторон  психики и личности ребёнка.

В предметной деятельности малыша происходит развитие восприятия, а поведение и сознание детей этого возраста целиком определяется восприятием. Так, память в раннем возрасте существует в форме узнавания, т.е. восприятия знакомых предметов. Мышление ребёнка до 3 лет носит преимущественно непосредственный характер – ребёнок устанавливает связи между воспринимаемыми предметами. Он может быть внимателен  только к тому, что находится в поле его восприятия. Все переживания ребёнка также сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях.

Действия с предметами направлены в основном на такие их свойства как форма и величина, именно эти признаки являются главными для ребёнка.  Цвет в начале раннего детства не имеет особого значения для узнавания предметов (например, зелёная кошка остаётся кошкой). Это вовсе не значит, что ребёнок не различает цвета. Однако, цвет ещё не стал признаком, характеризующим предмет и не определяет его узнавание.

Особое значение имеют действия, которые называют соотносящими.  Это действия с двумя и более предметами, в которых необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов – их форму, величину, твёрдость, местоположение и причем не пытается расположить их в определённом порядке.  Большинство игрушек (пирамидки, простые кубики, вкладыши, матрёшки) предполагают именно соотносящие действия в соответствии с их формой или размером. Первоначально малыш может выполнять эти действия только через практические пробы, потому что он ещё не умеет зрительно сравнивать величину и форму предметов. 

От внешних ориентировочных действий малыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Эта способность проявляется в том, что ребёнок подбирает нужные детали на глаз и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб.

На третьем году жизни складываются представления о свойствах вещей и эти представления закреплены за конкретными предметами.  Для обогащения представлений ребёнка о свойствах предметов необходимо чтобы он знакомился в конкретных практических действиях.

Уже к началу раннего возраста у ребёнка есть отдельные действия,  которые можно считать проявлениями мышления – ребёнок обнаруживает связь между отдельными предметами или явлениями – например, подтягивает верёвочку, чтобы приблизить к себе игрушку. Переход от использования готовых связей, показанных взрослым, к их самостоятельному установлению – важный шаг в развитии мышления. Сначала установление таких связей происходит путём практических проб.  Он пробует разные способы открывания коробочки, доставания привлекательной игрушки или получения новых впечатлений и в результате своих проб, случайно получает эффект. Мышление ребёнка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий,  называют наглядно-действенным. Малыши активно используют наглядно-действенное мышление для обнаружения и открытия самых разнообразных связей вещей и явлений окружающего их предметного мира.

Познавательная активность и развитие мышления в раннем возрасте проявляется в эмоциональной вовлечённости в такое экспериментирование, в настойчивости и  в удовольствии, которое получает ребёнок от своей исследовательской деятельности. Такое познание захватывает малыша и приносит ему познавательные эмоции – интерес, любопытство, удивление, радость открытия.

Овладение речью – одно из главных событий в развитии ребёнка раннего возраста. Ситуация, в которой возникает речь, не сводится к прямому ко­пированию речевых звуков,  а должна представлять предметное сотрудничество ребёнка со взрослым.  За каждым сло­вом должно стоять то,  что оно обозначает,  т.е. его значение, какой-либо предмет. Если такого предмета нет,  первые слова могут не появиться,  как бы много мать ни разговаривала с ребёнком, и как бы хорошо он ни воспроизводил её слова. В том случае, если ребёнок увлечённо играет с предметами, но предпочитает это де­лать в одиночестве,  активные слова ребёнка также задерживают­ся.

Потребность и необходимость говорить предполагает  два главных условия:  потребность  в  общении  со взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать. Первые активные слова ребёнка появляются во второй половине второго года жизни. В середине   второго  года  происходит  "речевой  взрыв", который проявляется в резком нарастании словаря  и  повышенном интересе ребёнка   к  речи. Третий год жизни характеризуется резко возрастающей рече­вой активностью ребёнка.  Дети  уже  могут  слушать  и  понимать не только об­ращённую к ним речь,  но и прислушиваются к словам,  которые к ним не  обращены. Они  уже понимают содержание простых сказок и стихов и любят слушать их в испол­нении взрослых. Они легко запоминают небольшие стихотворения и воспроизводят их с большой точностью. Они уже пытают­ся рассказать взрослым о своих впечатлениях и о тех предметах, которые отсутствуют в непосредственной близости.  Это  значит, что речь начинает отделяться от наглядной ситуации и становит­ся самостоятельным средством общения и мышления ребёнка.

Все эти  достижения становятся возможными благодаря тому, что ребёнок осваивает грамматическую форму речи,  которая поз­воляет связывать  между  собой отдельные слова. Овладение речью открывает возможность произвольного поведения ребёнка. Первым шагом к произвольному поведению является выполнение речевых инструкций взрослого. При выполнении речевых инструкций поведение ребёнка определяется не воспринимаемой ситуацией, а словом взрослого. Вместе с тем речь взрослого, даже если ребёнок хорошо её понимает, далеко не сразу становится регулятором поведения ребёнка.

Овладение словом и отделение его от конкретного взрослого в раннем возрасте можно рассматривать как первый этап в разви­тии произвольности ребёнка,  на котором происходит преодоление ситуативности и осуществляется новый шаг к свободе  от  непос­редственного восприятия.

Рождение игры

Действия маленького ребёнка с предметами  - это ещё не игра. Разделение предметно-практической и игровой деятельности происходит только в конце раннего возраста. Сначала ребёнок играет исключительно с реалистическими игрушками и воспроизводит с ними знакомые ему действия (причёсывает куклу, укладывает её спать, кормит, катает в коляске и пр.) Около 3-х лет, благодаря развитию предметных действий и речи,   в игре детей появляются иг­ровые замещения, когда новое название знакомых предметов опре­деляет способ  их игрового использования (палочка становится ложкой или расчёской или градусником и пр.).  Однако, становление игровых замещений возникает не сразу и не само по себе. Оно требуют специального приобщения к игре, это даёт начало новой деятельности - сюжетной игре, которая становится ведущей в дошкольном возрасте.

Символические игровые замещения, возникающие в конце ранне­го возраста,  открывают огромный простор для фантазии  ребёнка и являются первыми проявлениями детского воображения.

Появление потребности в общение со сверстниками – очень важное приобретение раннего возраста. Потреб­ность в общении со сверстником  складывается на третьем го­ду жизни и имеет весьма специфическое  содержание. Общение детей друг с другом связано с выраженной двигательной активностью и ярко  эмоционально  окрашено.

Общение детей раннего возраста можно назвать эмоционально-­практическим взаимодействием:  непосредственность,  отсутствие предметного содержания;  раскованность, эмоциональная насыщен­ность,  нестандартность  коммуникативных средств, зеркальное отражение действий и движений партнёра. Дети  демонстрируют  и воспроизводят друг перед другом эмоцио­нально-окрашенные игровые действия. Они бегают, визжат, принимают причудливые позы, издают неожиданные звукосочетания и пр. Общность действий и эмоци­ональных  экспрессий даёт им уверенность в себе и приносит яр­кие  эмоциональные  переживания.  Такое взаимо­действие, даёт ребёнку ощущение своего сходства с другим, рав­ным ему существом, которое вызывает бурную радость.

Развитие потребности  в  общении  со сверстником проходит ряд этапов. 

• Сначала у детей наблюдается внимание и интерес друг к другу;

• к концу второго года жизни наблюдается стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстри­ровать ему  свои  успехи; 

• на  третьем  году жизни появляется чувствительность детей к отношению сверстника.

Взрослый помогает ребёнку выделить сверстника и увидеть в нём такое же существо, как он сам.  Наиболее эффективным путём для этого является органи­зация субъектного взаимодействия детей, когда взрослый привлекает внимание детей друг к другу, подчёркивает их общность, их привлекательность и пр.   Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребёнку самому "уди­деть" сверстника. 

Кризис 3-х лет

Серьёзные успехи  ребёнка в предметных  действиях,  в речевом развитии,  в  игре и в других сферах его жизнедеятельности, достигнутые в период раннего  детства,  ка­чественно изменяют  всё  его  поведение.  К кону раннего детства стремительно нарастает тенденция к  самостоятельности,  стремление  действовать  независимо  от взрослых и без них.  К концу раннего возраста это находит своё выражение в словах "Я сам",  которые являются свидетельством кризиса 3-х лет.

Явными симптомами кризиса являются  негативизм, упрямство, своеволие, строптивость и пр.  Данные симптомы отражают су­щественные изменения в отношениях ребёнка к близким взрослым и к самому  себе.  Ребёнок  психологически отделяется от близких взрослых, с которыми раньше был неразрывно связан, противопос­тавляется им  во всём.  Появляется характерные высказывания: "Я сам",  "Я хочу",  "Я могу",  "Я делаю". Характерно, что именно  в  этот  период  многие дети начинают использовать местоимение "Я".

В трёхлетнем возрасте  для детей  становится значимой результативная сторона деятельности, а фиксация их успехов взрослым.  Соответственно этому возрастает и субъ­ективная ценность собственных достижений,  что вызывает новые, аффективные формы поведения:  преувеличение своих достоинств, попытки обесценить свои неудачи.  Главным источ­ником такой оценки является взрослый. Поэтому малыш начинает с особым  пристрастием  воспринимать  отношение  взрослого.

Становление такой системы Я,  где точкой отсчёта является достижение, оцененное окружающими,  знаменует собой переход  к дошкольному детству.

СМОТРИ «ДЕТСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ» БИЛЕТ № 22, 23.

8. Развитие личности ребенка раннего возраста. Кризис развития, его происхождение, проявления и новообразования.

СМОТРИ БИЛЕТ № 7.

СМОТРИ «ДЕТСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ» БИЛЕТ № 25.

Новообразования формируются в периоды кризисного развития, дадим психологическую картину кризиса трех лет:

1. Наиболее очевидным симптомом наступления кризиса является возникновение негативизма в поведении ребенка. Его не следует путать с обычным непослушанием. Для негативизма характерно, что все поведение ребенка идет вразрез с тем, что ему предлагают взрослые. Ребенок отказывается делать что-либо только потому, что его об этом попросили. Негативизм вынуждает ребенка поступать вопреки своему желанию. Кроме того, ребенок всегда поступает наперекор своему собственному желанию.

2. Следующим характерным симптомом кризиса является упрямство в поведении. Если негативизм следует отличать от непослушания, то упрямство следует различать с настойчивостью. Упрямство это такая реакция, когда ребенок настаивает на чем-то не потому, что этого очень хочет, а потому, что он это потребовал. Мотивом упрямства является то, что ребенок связал себя первоначальным решением - «он так сказал». По сути, ребенок требует, чтобы окружающие считались с ним как с личностью.

3. Третий симптом кризиса - строптивость. Строптивость направлена против норм воспитания, установленных для ребенка, против его, сложившегося ранее, образа жизни. Ответ - «да, ну ...», которым ребенок обычно отвечает на все, что ему предлагают - его типичный поведенческий ход. Здесь сказывается строптивое отношение ко всему образу жизни, который сложился до этого.

4. Четвертый симптом - своеволие, своенравие в поведении ребенка. Оно заключается в тенденции к самостоятельности. Этот момент всегда следует иметь в виду, когда мы слышим знаменитое - «Я сам!» Он действительно хочет все сделать сам и подавить эту тенденцию, значит, обречь его на вечную зависимость - сначала от папы с мамой, затем от сверстников и всех других. Подавить эту тенденцию, значит породить у ребенка сомнение в собственных силах и возможностях.

5. Пятый симптом кризиса - протест - бунт. Все в поведении малыша в ряде случаев начинает носить протестующий характер, чего раньше не было. Его поведение приобретает черты протеста, словно он воюет с окружающими, находится в постоянном конфликте с ними. Частые ссоры с родителями становятся обычным делом. С этим связан и следующий симптом.

6. Шестой симптом - обесценивание. Например, ребенок из хорошей, воспитанной семьи начинает ругаться. Матери он может сказать, что она «дура». Ребенок старается обесценить буквально все: от игрушек, с которыми он играл до родителей, которые его воспитывают.

7. Седьмой симптом кризиса - стремление к деспотизму. У ребенка появляется желание проявлять деспотическую власть по отношению к окружающим. «Мама не должна уходить из дому, она должна сидеть дома» - одно из возможных высказываний подобного рода. Ребенку должны достать все, что он требует; есть он будет то, что он хочет. Он изыскивает тысячи способов, чтобы проявить свою власть над другими, он все время стремится вернуться к тому состоянию, когда каждое его желание исполнялось. В семье с несколькими детьми этот симптом может быть замещен ревностью по отношению к младшим или старшим.

Если резюмировать эти симптомы, приводимые Л.С.Выготским для характеристики кризиса 3-х лет, то можно утверждать, что они выступают как бунт, как протест ребенка, требующего самостоятельности. Из маленького «бэби», которого носили на руках, он превратился в строптивое, упрямое, негативное, ревнующее и деспотическое существо. Все симптомы кризиса вращаются вокруг центральной оси «Я». Ребенок более не желает ходить за руку с взрослыми, он хочет ходить самостоятельно.

Каковы же последствия воздействия этих симптомов на ребенка? Они затрагивают все то, что для него дорого и ценно, а значит приводят к сильным и глубоким переживаниям. Ребенок вступает во внутренние и внешние конфликты. Нередко можно видеть и некоторые невротические реакции, например, энурез. Ночные страхи, беспокойный сон, иногда затруднения в речи (заикание), так называемые гипобулические припадки (ребенок трясется, бросается на пол, стучит ногами и руками) - все это представляет собой заостренные черты негативизма, упрямства, обесценивания и протеста. Конечно, такие случаи не так часты, но они могут иметь место и врачу нужно знать об этом.

Что же приводит ребенка к такому кризису? Одной из них является угнетение потребности ребенка действовать самому. Неслучайно поэтому, что наиболее остро переживают кризис слишком опекаемые дети или те, кто живет в условиях авторитарного воспитания, сопровождаемого строгими мерами наказания.

Развитие детей этого возраста завершается формированием такого центрального психологического новообразования личности, как система «Я», в которую входят не только обобщенное знание о себе, но и отношение к себе в виде самооценки.

9. Психологические аспекты развития детей дошкольного возраста. Речь как детерминанта психологического развития.

СМОТРИ «ДЕТСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ» БИЛЕТ № 24.

Человек не может жить, трудиться удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими. Общение является необходимым условием существования человека и вместе с тем одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе. Общение принадлежит к базовым категориям психологической науки.

В работах отечественных ученых Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева было выдвинуто положение, что в отличие от животных у человека основное значение приобретает общественно-исторический опыт, накопленный предшествующими поколениями. Но для такого усвоения необходимо общение ребенка с взрослыми людьми, которые уже в той или иной мере овладели этой культурой и способны передать ему накопленный опыт, научить его выработанным человечеством способам практической и умственной деятельности. Это доказали в своих исследованиях М.И. Лисина, Т.А. Репина, Д.Б. Эльконин и другие.

Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком.

Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности. Формируются не только качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему, но и те, которые представляют собой "заделы" на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. Основное значение имеют поддержка и всемирное развитие качеств, специфических для возраста, так как создаваемые им уникальные условия больше не повторятся и то, что будет "недобрано" здесь, наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно.

Личность формируется в условиях конкретно-исторического существования человека, в деятельности (трудовой, учебной и др.) Ведущую роль в процессах формирования личности играют обучение и воспитание, которые осуществляются в группах и коллективах.

Понятие «формирование личности» употребляется в двух смыслах.

1. формирование личности как её развитие, его процесс и результат, является предметом психологического изучения, в задачу которого входит выяснение того, что находится в наличии, экспериментально выявляется, обнаруживается и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий. Это собственно психологический подход к формированию личности.

2. формирование личности как ее целенаправленное воспитание - «формовка», «лепка», «конструирование»; Педагогический подход предполагает необходимость выяснить, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социально обусловленным требованиям, которые предъявляет к ней общество.

Педагогический и психологический подходы к формированию личности образуют нерасторжимое единство.

Структура личности, по Фрейду, имеет три составляющие: «Оно», «Я» и «Сверх-Я».

«Оно» – это собственно бессознательное, включающее глубинные влечения, мотивы и потребности, действует в соответствии с так называемым принципом удовольствия. «Оно» является продуктом унаследованного человеком от животных биологического опыта.

«Я» – сознание, ориентируется на принцип реальности. «Я» – это, как правило, самосознание человека, восприятие и оценка им самим собственной личности и поведения.

«Сверх-Я» - представлено как на сознательном, так и на подсознательном уровнях, руководствуется идеальными представлениями – принятыми в обществе нормами морали и ценностями. «Сверх-Я» – это итог воздействия общества на сознание и подсознание человека, принятия им норм и ценностей общественной морали. Основные источники формирования «Сверх-Я» личности – это родители, учителя, воспитатели, другие люди, с которыми данный человек вступал в длительное общение и личные контакты на протяжении жизни, а также произведения литературы и искусства.

Основная потребность человека, согласно гуманистическим теориям личности, – это самоактуализация, стремление к самосовершенствованию и выражению самого себя. Признание главенствующей роли самоактуализации роднит между собой всех представителей данного теоретического направления в изучении психологии личности, несмотря на значительные расхождения в их взглядах.

В дошкольном возрасте складываются психологические механизмы личности, завязываются новые связи и отношения. По словам А.Н. Леонтьева, эти формирующиеся новые связи и отношения устанавливаются между отдельными процессами деятельности ребенка, причем эти отношения имеют особую природу. Они имеют социальную природу, могут образовываться только на основе развития жизни в общественных условиях, т.е. только у человека и лишь на определенном этапе развития, возникают и развиваются под влиянием воспитания.

Жизнь всякого индивидуума представляет собой связную систему процессов. Одни процессы деятельности закономерно сменяются другими, одни становятся преобладающими (доминирующими), другие – как бы отходят на второй план. В этом проявляется естественная смена потребностей организма, обусловленная его биологической организацией, естественной цикличностью его жизни.

Такого рода смена потребностей и цикличность жизненных процессов отчетливо наблюдаются у младенца. Еще на первом году жизни поведение ребенка начинает перестраиваться. Ребенок усваивает человеческие, общественно выработанные способы действия с предметами, усваивает формы человеческого общения, начинает овладевать языком. У него формируются и новые специфически человеческие потребности, которые создаются всем образом его жизни с первых же дней существования. Он все более научается отвечать на требования взрослого: следовать его указанию, подчиняться запрещению, понимать похвалу, поощрение.

К 2-3,5 годам ребенок проделывает в этом направлении огромный путь. Он не только свободно передвигается и правильно обращается со знакомыми и доступными ему предметами, он говорит и сознательно руководствуется тем, что видит и слышит от взрослых, проявляет и известную инициативу, самостоятельность, словом, его поведение характеризуется уже почти всеми психологическими чертами, которые присущи ребенку и на более поздних ступенях развития. А.Н. Леонтьев указывает, что существует одна важная особенность, которая качественно отличает поведение ребенка в возрасте до трех лет от поведения детей более старшего возраста – ребенок преддошкольного возраста находится как бы во власти внешних впечатлений, поэтому его очень легко привлечь к чему-нибудь, но также легко и отвлечь. Он очень эмоционально реагирует на происходящее, но его эмоции неустойчивы. Если, например, ребенок заплакал от огорчения, то его очень просто утешить: для этого достаточно, например, взамен игрушки, которой он лишился, дать ему другую или вообще чем-нибудь занять его.

Потребность в общении с взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка. Общение с взрослыми развертывается на основе увеличивающейся самостоятельности дошкольника, расширения его знакомства с окружающей действительностью. В этом возрасте ведущим средством общения становится речь. Младшие дошкольники задают тысячи вопросов. Выслушивая ответы, ребенок требует, чтобы взрослый всерьез относился к нему как к товарищу, партнеру. Такое сотрудничество получило название познавательного общения. Если ребенок не встречает такого отношения, у него возникают негативизм и упрямство.

В дошкольном возрасте возникает и другая форма общения — личностная, характеризующаяся тем, что ребенок активно стремится к обсуждению с взрослым поведения и поступков других людей и своих собственных с точки зрения нравственных норм. Но для бесед на эти темы требуется более высокий уровень развития интеллекта. Ради этой формы общения он отказывается от партнерства и становится в позицию ученика, а взрослому отводит роль учителя. Личностное общение наиболее эффективно подготавливает ребенка к обучению в школе, где ему придется слушать взрослого, чутко впитывая все то, что будет говорить учитель.

Существенную роль в формировании личности ребенка играет потребность в общении со сверстниками, в кругу которых он находится с первых лет жизни. Важно, чтобы малыш с самого начала пребывания в дошкольном учреждении приобретал положительный опыт сотрудничества, взаимопонимания. На третьем году жизни взаимоотношения между детьми возникают в основном на основе их действий с предметами, игрушками. К старшему дошкольному возрасту в совместной деятельности дети уже осваивают следующие формы сотрудничества: чередуют и согласовывают действия; совместно выполняют одну операцию; контролируют действия партнера, исправляют его ошибки; помогают партнеру, выполняют часть его работы; принимают замечания партнера, исправляют свои ошибки. В процессе совместной деятельности ребята приобретают опыт руководства другими детьми, опыт подчинения.

На протяжении дошкольного возраста у ребенка меняется характер подражания. Если в младшем дошкольном возрасте он подражает отдельным формам поведения взрослых и сверстников, то в среднем дошкольном возрасте ребенок сознательно усваивает образцы норм поведения.

Ведущим видом деятельности дошкольника является ролевая игра. Дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей действительности. В игровом коллективе у них появляется потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, складываются нормы нравственного поведения, проявляются нравственные чувства. В игре дети активны, творчески преобразуют то, что ими было воспринято ранее, свободнее, лучше управляют своим поведением.

В дошкольном возрасте в деятельности ребенка появляются элементы труда. В труде формируются его нравственные качества, чувство коллективизма, уважения к людям. При этом очень важно, чтобы он испытывал положительные чувства, которые стимулируют развитие интереса к труду. Через непосредственное участие в нем и в процессе наблюдения за трудом взрослых дошкольник знакомится с операциями, орудиями, видами труда, приобретает умения и навыки.

Большое влияние на умственное развитие оказывает обучение. К началу дошкольного возраста психическое развитие ребенка достигает такого уровня, определяющим характер учения дошкольника, является его отношение к требованиям взрослого. К концу дошкольного возраста ребенок осознает учебную задачу, овладевает некоторыми средствами и способами выполнения деятельности и может осуществлять самоконтроль.

В исследовании Е.Е. Кравцовой показано, что новообразованием дошкольного периода развития является воображение. Автор считает, что в дошкольном возрасте можно выделить три стадии: опора на наглядность, использование прошлого опыта и особая внутренняя позиция. Основное свойство воображения – способность видеть целое раньше частей. Дошкольников целесообразнее обучать читать целыми словами и лишь, затем переходить к фонематическому анализу уже знакомых слов. При ознакомлении же с началами математики дети спонтанно учатся сначала выделять из множества его часть, вычитать, а только потом соединять две части в одно целое, складывать. Объяснить полученные факты возможно лишь спецификой развития воображения, где целое воспринимается раньше частей.

Ведущей деятельностью в этом возрасте является режиссерская, образная, сюжетно-ролевая, игра с правилами и снова режиссерская игра, но на качественно новом уровне развития. Сюжетно-ролевая игра занимает центральное место в дошкольном возрасте.

Развитие интеллектуальной сферы происходит как в повседневной жизни, в ходе общения с взрослыми, в процессе систематического обучения на занятиях, но и в дидактических играх в дошкольных учреждениях. Это целенаправленное воздействие взрослых на развитие активной мыслительной деятельности детей. Оно включает сообщение доступных знаний об окружающем мире, их систематизацию, формирование познавательных интересов, интеллектуальных навыков и умений, развитие познавательных процессов. Основными задачами интеллектуального развития дошкольников являются: формирование правильных представлений об окружающем, о простейших явлениях природы и общественной жизни; развитие познавательных психических процессов – ощущений, восприятий, памяти, воображения, мышления, речи; развитие любознательности и умственных способностей; развитие интеллектуальных умений и навыков; формирование простейших способов умственной деятельности. В дидактических играх создаются благоприятные условия для усвоения детьми достаточно сложных знаний, умений и навыков, для формирования различных способностей детей, развиваются целеустремлённость, сосредоточенность, сопереживание, коллективизм, дружба.

Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей.

• потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт;

• потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей;

• потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений.

Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение.

В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Дошкольный возраст – начальный этап формирования личности.

10. Роль игровой деятельности в психическом развитии ребенка. Развитие игровой деятельности в раннем и дошкольном возрасте ребенка.

СМОТРИ «ДЕТСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ» БИЛЕТ № 29.

В народной педагогике игра издавна использовалась для воспитания и обучения детей. В играх-потешках, в песенках и стишках, сопровождающихся разнообразными движениями и звуками, малышей привлекают простота и легкость действий, сочетание в них знакомого и неожиданного, атмосфера радости от совместной со взрослым игры. Самые первые игры взрослых с детьми – «Прятки», «Ладушки» и многие другие включают в себя элементы условности, сочетающие словесное обозначение и несложные действия персонажа. Поначалу его привлекает в них яркая эмоциональная окраска, возможность побегать, попрыгать, особые тактильные и вестибулярные ощущения, возникающие в тот момент, когда взрослый тормошит, покачивает, подбрасывает малыша.

Вместе с этими приятными переживаниями в жизнь ребенка постепенно входят действия «понарошку» с разнообразными предметами и игрушками, зарождается процессуальная игра, которая пронизывает различные виды деятельности детей. В современной педагогике выделяются: игры-забавы, дидактические игры, игры с сюжетными игрушками, игры-драматизации.

• К играм-забавам относятся народные: игры-потешки («Ладушки», «Сорока», «Едем-поедем», «Баран-баран» и пр.), хороводные («Каравай», «Пузырь» и др.), подвижные игры (прятки, салочки, «Третий лишний», «Ручеек» и пр.). Все они ярко эмоционально окрашены, включают ритмически повторяющиеся движения, сочетающиеся с выразительными звуками и словами. В них, как правило, осуществляется непосредственный эмоциональный контакт участников игры. К играм-забавам можно отнести и имитационные игры, в которых дети выразительными движениями и звуками изображают животных, птиц, насекомых, машину, паровоз и др.

• Выделение дидактических игр в отдельную группу обусловлено тем, что в них, как правило, ставится конкретная педагогическая задача. Например, это могут быть игры, направленные на развитие умственных действий, восприятия формы, цвета, и т.п. Сюда относятся игры с матрешками, пирамидками, вкладышами, настольные игры – лото, домино, мозаики и пр.

• В играх с сюжетными игрушками дети моделируют различные ситуации, отражающие собственный жизненный опыт ребенка, впечатления, полученные из наблюдений за окружающим, детских книг и рассказов взрослых. К играм с сюжетными игрушками относятся процессуальные игры и игры-драматизации. В процессуальных (или отобразительных) играх дети, как правило, воспроизводят различные бытовые ситуации (кормление, купание, посещение магазина, врача и т.п.).

• В играх-драматизациях разыгрываются эпизоды сказок, рассказов, стишков.

Значение игры в развитии ребенка трудно переоценить. Каждая вносит определенный вклад в его развитие и с этой точки зрения выполняет дидактическую функцию. Так, в играх-забавах и подвижных играх развиваются эмоциональная сфера, двигательная активность ребенка, умение координировать свои действия с действиями партнеров. Практически все игры способствуют развитию внимания, восприятия, мышления, воображения, речи. Сюжетные игры и игры-драматизации способствуют социальному развитию детей. Изображая взаимодействия персонажей игры, они учатся понимать чувства и состояния других, сопереживать им. Через собственные переживания малыш осваивает моральные нормы; в процессе коллективных и совместных игр учится общаться с другими, согласовывать с ними свои желания и действия.

Из сказанного следует, что:

- элементы игры должны включаться во все виды взаимодействия педагога с детьми;

- игра должна быть основной формой организации разных видов детской деятельности;

- в течение дня должно выделяться специальное время для разнообразных игр.

Включение игровых эпизодов и игр-потешек в ежедневные процедуры (умывание, переодевание, укладывание, кормление, приход и уход детей) делает их для малышей более привлекательными, снимает возможные негативные переживания, способствует установлению доброжелательных отношений ребенка с педагогом, поддержанию благоприятной эмоциональной атмосферы в группе. Элементы игры включаются также в наблюдение, детское экспериментирование, бытовые занятия (сервировка стола, поддержание порядка в групповых помещениях и на участке и т.п.).

В раннем возрасте основой становления личности является предметно-игровая деятельность. Миновав ее невозможно рассчитывать на полноценное взросление человека. Игре с элементами воображаемой ситуации предшествуют этапы игры младенца: ознакомительный и отобразительный.

На первом году жизни игрушка для ребенка выступает в том же качестве, что и любой другой предмет, с которым можно манипулировать: малыш перекладывает ее с места на место, стучит ею, вкладывает в различные емкости – изучает ее физические свойства.

Если малышу показывают, как нужно играть, открывают ему смысл сюжетной игры, то уже в конце первого года жизни он начинает усваивать игровое значение предметов: кормит куклу, укладывает ее спать. Вначале ребенок действует с небольшим количеством игрушек, чаще всего с теми, действия с которыми продемонстрировал ему взрослый.

На втором году жизни круг игрушек расширяется, возникает перенос действий с одного предмета на другой, похожий на него. Например, если годовалый малыш укладывает спать только ту куклу, которую убаюкивала мама, то в полтора года он начинает укачивать и медведя, и собачку, которые есть в его игровом уголке. На втором году жизни такой перенос производится только в рамках наглядной ситуации: если, к примеру, вы попросите малыша дать кукле конфетку, которой нет на столе, он скорее всего ответит, что ее здесь нет, в то время как ребенок третьего года сразу отыщет палочку или шарик и без раздумий скажет: «Вот конфетка, кушай».

Во второй половине второго года жизни расширяется сфера взаимодействия ребенка с окружающим миром. Нарастает потребность ребенка в совместной деятельности со взрослым. Наблюдая мир взрослых, ребенок выделяет их действия. Опыт, приобретенный в действиях с игрушками и в повседневной жизни, дает ребенку возможность отображать действия взрослых с предметами в соответствии с принятым в обществе назначением (например, процесс купания, кормления). Таким образом, действие становится условным, а его результат воображаемым. Ребенок переходит к сюжетно-отобразительному этапу развития игры.

В конце второго и на протяжении третьего года жизни диапазон отображаемых в игре действий расширяется, в нее включается все большее число предметов. Действия постепенно обобщаются и становятся условными: ребенок некоторое время качает куклу, и, считая, что она уже спит, переходит к другому игровому действию – укладывает ее в кровать. Ребенок постоянно сравнивает свои действия с действиями взрослого. На данном этапе развития игровой деятельности появляется еще одно кардинальное изменение игры – введение замещений. Замещение возникает в проблемной ситуации: что делать, когда кукла хочет есть, а ложки нет? С помощью взрослого ребенок находит подходящий предмет.

К трем годам дети играют уже настолько свободно, что могут отказаться от предлагаемого взрослым сюжета и развернуть собственный, диктуемый не ситуацией, а замыслом. К этому же возрасту относится и появление элементов ролевого поведения.

Уже на третьем году жизни складываются предпосылки сюжетно-ролевой игры, которая будет интенсивно развиваться на протяжении всего дошкольного детства.

1. Игра зарождается как предметно-игровая деятельность, проходя ознакомительный и отобразительный этапы, когда действия с предметами носят манипулятивный характер.

2. С интересом ребенка, направленным на получение результата от действий с предметом приходит этап предметно-игровой деятельности. Действие становится условным, а его результат – воображаемым.

3. Это значит, что ребенок переходит к сюжетно-отобразительному этапу развития игры. По мере все больше расширяющегося представления ребенка о жизни взрослых происходит усложнение сюжета игры, в играх все чаще создается воображаемая ситуация.

4. Это свидетельство возникновения сюжетно-ролевой игры.

Сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на все более расширяющемся и усложняющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Сюжетно-ролевая игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации, которую составляет сюжет. Сюжет - это та сфера действительности, которая моделируется детьми в игре. Следовательно, выбор сюжета всегда опирается на определенные знания. Именно поэтому на протяжении всего дошкольного возраста игры в «Семью» являются любимыми для детей, так как они сами ежедневно включены в подобные отношения, а значит, имеют о них наиболее полное представление.

Сюжетно-ролевая игра заключается в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними. То есть в игре ребенок моделирует мир взрослых, их взаимоотношения. У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладят; у другой величается на диване, принимает гостей, заводит копилку, считает деньги. ...Вы купите для ребенка светлый и красивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы накупите для него кукол, а он выстроит их в ряды солдат.

Сюжетно-ролевая игра возникает на границе раннего и дошкольного возрастов и достигает своего расцвета в середине дошкольного детства. Кроме этого вида игры, дошкольник осваивает игры с правилами (дидактические и подвижные), которые способствуют интеллектуальному развитию ребенка, совершенствованию основных движений и двигательных качеств. Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, как у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет и в работе, когда вырастет.