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Текст адреса начинается на 4-й строке и заканчивается не ниже 6-й строки. Пропустив 2 строки, отведенные для адреса, т.е. на 9-й строке необходимо указать тему письма. Она должна быть сформулирована кратко и состоять только из назывных предложений. Предписания стандарта DIN 5008 требуют соблюдения международных правил написания даты: год- месяц–день, например, 2016-04-13 для 13 апреля 2016 года.

Если адресат не известен, то в обращении следует писать Sehr geehrte Damen und Herren. Если имя получателя письма известно, тоSehr geehrter Herr Kaufmann или Sehr geehrte Frau Schmidt. При наличииакадемических званий у адресата их необходимо указать перед именем Herr Rechtsanwalt Dr. Franz Kopf. После состоявшегося знакомства обращение может иметь следующий вид: Liebe Frau Doktor Verena Barth.После обращения ставится запятая, и текст письма начинается со строчной буквы.

Содержание делового письма имеет«обозримую формальную и логическую структуру» [5, с. 20]. Текст должен быть последовательным, логичным. Следует избегать тавтологии, излишнего употребления модальных глаголов и не употреблять негативных формулировок. Даже неприятные вопросы, обращенные к получателю письма, желательно формулировать положительно: Haben Sie eventuell vergessen unsere Rechnung zu bezahlen?

Деловое письмо на немецком языке заканчивается, как правило, заключительной фразой: Mit freundlichen Grüβen, а на следующей строке ставится подпись. Если письмо подписано не автором, а кем-то иным по его поручению, перед подписью ставится i.A. (im Auftrag) (по поручению) или p.p. (p.p.a.) (по доверенности).

Если письмо имеет какие-то приложенные документы или копии, об этом упоминается в завершение письма после пометки справа: Anlage.

В случае рассылки копии письма каким-либо лицам, ниже следует по-

метка: Verteiler.

Раньше деловые письма на немецком языке изобиловали сложными синтаксическими конструкциями и канцеляризмами. В настоящее время они пишутся в деловом, четком и естественном стиле. Текст предельно понятен, информативен, логичен и вежлив.

Изучив аутентичный текст-образец, студенты выполняют ряд упражнений с целью активизации лексических, синтаксических и стилистических особенностей деловых писем. Предусмотрены упражнения на перевод отдельных частей письма и информации, законченной в смысловом отношении. Таким образом, последовательно и постепенно формируются и совершенствуются навыки работы с речевыми высказываниями официальноделового стиля на немецком языке.

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Список литературы

1.Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. – СПб.: Питер, 2006.

2.Мазунова Л.К. Письмо как способ и средство сохранения генотипа «человек культурный». – М.: Наука, 2006.

3.Брандес М.П. Стилистика текста. Немецкий язык. Теоретический курс. – М.: КДУ, 2011.

4.Исламова Ф.А. Особенности преподавания дисциплины «Культура речевого общения» (на материале немецкого языка) // Коллоквиалистика

илексикография: точки пересечения и перспективы развития: материалы всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием, посвящ. памяти проф. В.Д. Девкина; г. Абакан, 22–24 октября 2015 г. / отв. ред. И.П. Амзаракова. – Абакан: Изд-во Хакас. гос. ун-та им. Н.Ф. Катанова, 2015. – С. 51–56.

5.Сущинский И.И. Деловая корреспонденция на немецком языке. –

М.: Эксмо, 2007.

E.Ju. Moshchanskaya

Nationale polytechnische Forschungsuniversitӓt Perm (Perm, Russland)

R. Gafko

Universität Wien (Wien, Österreich)

DIE ENTWICKLUNG DER GRAMMATISCHEN KOMPONENTE DER HÖR-SEH-KOMPETENZ BEI DEN ANGEHENDEN DOLMETSCHERINNEN

This article deals with the problem of the audiovisual competence grammatical component development in the interpreter. It is understood as the ability of simultaneous perception and processing of audiovisual information. Grammatical abilities are treated as a component of the said competence, as the ability to understand and adequately decode the grammatical component of the message. Audiovisual presentation acts as the main development tool of grammatical abilities. The main types of tasks for the development of grammatical abilities as part of the audiovisual competence at various stages of work with audiovisual presentation are presented.

Key words: audiovisual competence of the interpreter, grammatical abilities, audiovisual presentation, didactic means.

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Е.Ю. Мощанская, Р. Гафко

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ КОМБИНИРОВАННОГО УМЕНИЯ ВОСПРИЯТИЯ ВИДЕОТЕКСТА У БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ

Рассматривается проблема развития грамматической составляющей аудиовизуальной компетенции устного переводчика. Последняя понимается как способность одновременного восприятия и переработки аудиовизуальной информации. Грамматические умения трактуются как компонент названной компетенции, как способность понимать и верно декодировать грамматическую составляющую сообщения. В качестве основного средства развития грамматических умений выступает аудиовизуальная наглядность. Представлены основные типы заданий по развитию грамматических умений в составе аудиовизуальной компетенциинаразличных этапах работысаудиовизуальнойнаглядностью.

Ключевые слова: аудиовизуальная компетенция устного переводчика, грамматические умения, аудиовизуальная наглядность, дидактические средства.

Die gegenwärtige Etappe ist durch Entwicklung verschiedener linguistischer und fremdsprachendidaktischer Theorien geprägt: der Diskurstheorie, wo Diskurs als Text in einem extralinguistischen Kontext verstanden wird, der Theorie des ganzheitlichen Lernens (Montessoripädagogik sowie Waldorfspädagogik), in der neben den traditionell privilegierten kognitiv-intellektuellen Aspekten auch körperliche sowie affektiv-emotionale Aspekte betont werden, Kompetenzansatz, bei dem als Lernergebnis die kommunikative Kompetenz betrachtet wird. Diese Theorien haben ihre Auswirkung auf die Gestaltung des Daf-Unterrichts geübt.

Gegenstand unserer Aufmerksamkeit ist die Entwicklung der grammatischen Fertigkeit der Hör-Seh-Kompetenz bei den angehenden Dolmetscherinnen. Das Thema ist sehr aktuell, da die Hör-Seh-Kompetenz beim Konsekutivdolmetschen eine Schlüsselrolle spielt, und die Grammatik bei den StudentInnen, die Deutsch als 2. Fach studieren, viel zu wünschen übrig lässt.

Wir verstehen Hör-Seh-Kompetenz als „Fähigkeit visuelle und auditive Informationen gleichzeitig aufnehmen und verarbeiten zu können“ [1].

Diese Kompetenz ist auf solche Weise eine kombinierte, komplexe Kompetenz, die auf visueller sowie auditiver Wahrnehmung baut und eine ausreichende Entwicklung der kognitiven Fähigkeiten voraussetzt.

Unsere Aufmerksamkeit gilt der grammatischen Fertigkeit, die von uns hier als eine Komponente der Hör-Seh-Kompetenz betrachtet wird und als Fähigkeit verstanden wird, Grammatik richtig zu dekodieren und diese richtig zu rezipieren, was vor allem bei DolmetscherInnen extrem wichtig ist. Dabei ist anzumerken, dass es eine induktive Grammatik sei, da sie in einen Kontext integriert und nicht alleine stehend ist. Die Grammatik spielt eine entscheidende Rolle, da Kenntnisse der Grammatik dem Rezipienten das Verstehen der

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Realität/Irrealität, der Gegenwärtigkeit/Vergangenheit usw. der Aussage ermöglicht und letzten Endes zur korrekten Sinnwahrnehmung, Interpretation und dem Sinntransfer beiträgt.

Als Hauptmittel zur Entwicklung dieser Fertigkeit gelten audiovisuelle Medien: Fernsehsendungen, Spielund Dokumentarfilme, Aufnahmen von Konzerten, Musikvideos usw. Zu den Hauptvorteilen der audio-visuellen Materialien als Mittel zur Entwicklung der Hör-Seh-Kompetenz gehören: die Einbettung in einen Kontext, darunter Alltagsund Berufssituationen, das Vorhandensein nonverbaler Mittel (Gestik, Mimik, Haltung usw.), die Koppelung verschiedener Wahrnehmungskanäle, was sehr oft das Verstehen erleichtert und eine natürliche Sprechgeschwindigkeit. Zu den didaktischen Vorteilen zählt die Möglichkeit, den Text wiederholt zeigen zu können und schwierige Passagen somit genauer analysieren und besprechen zu können. Da viele Prozesse visuell dargestellt werden und somit visuell erfassbar sind, sowie das Gesprochene komplimentieren können, fällt der Bedarf nach Erklärungen weg.

Bereits vorhandene methodisch-didaktischen Vorgehensweisen, wie die Teilung in drei Phasen des Hör-Sehens; „Vor dem Sehen“, „Während des Sehens“ und „Nach dem Sehen“ [2, 3], sowie die Methoden blind listening, silent viewing, bei denen jeweils nur einer der Wahrnehmungskanäle bedient wird, bilden eine wichtige Basis für die Arbeit mit den filmischen Texten.

Zur Vorgehensweise bei der Auswahl der audio-visuellen Texte

Anhand verschiedener grammatischer Schwerpunkte, wurde die Arbeit mit verschiedenen filmischen Textsorten (Lied mit dazugehörigem Musikvideo, Spielfilme) ausprobiert. Die Suche nach passendem Material für den Einsatz im Unterricht gestaltete sich aus mehreren Gründen nicht einfach. Dabei gibt es zwei mögliche Ausgangssituationen:

Man sucht nach einer bestimmten grammatikalischen Form, die Gegenstand des Unterrichts sein soll und wählt nach diesem Gesichtspunkt einen passenden Text. Die zweite Ausgangssituation ist eine umgekehrte Herangehensweise. Zuerst werden audio-visuelle Texte recherchiert und auf ihr Potenzial geprüft und danach die Überlegung angestellt, zu welchem grammatikalischen Kapitel sich eine Sequenz aus diesem Text eigenen könnte.

Zur ersten Herangehensweise: Es ist leichter gewisse Formen in lyrischen Texten, sprich Liedtexten zu finden, da Repetition ein viel gebrauchtes Stilmittel ist, das Hauptziel ist es aber, grammatikalische Strukturen in einen Kontext gebettet in alltäglicher Sprache zu thematisieren, um den Studentinnen die Relevanz guter Grundgrammatikkenntnisse näher zu bringen, aber auch um ein Bild von Sprachrichtigkeit und den vielen Ausdrucksmöglichkeiten, die die deutsche Sprache bietet, zu vermitteln. Bei der Arbeit mit Liedtexten ist die visuelle Umsetzung von großer Bedeutung. Unterstützen Bild und Text einander

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oder konvergieren sie? Wenn die visuelle Umsetzung, das Musikvideo, nicht auf die textliche Ebene eingeht, hat die Arbeit damit wenig Sinn, da Hören und Sehen gleichermaßen bedient werden sollen.

Zur zweiten Herangehensweise: Die Vorteile der fließend gesprochenen Sprache, deren Authentizität, in Filmproduktionen erweisen sich als Hürde bei der Suche nach einer konkreten grammatikalischen Struktur. Es bedarf eines großen Zeitaufwands oder umfassenden Hintergrundwissens über deutschsprachige Filme um hier rasch fündig zu werden. Einen Film nach dem anderen ansehen, diesen auf Schlüsselszenen reduzieren, diese zu analysieren und auf ihre Eignung zur Thematisierung eines grammatikalischen Phänomens zu prüfen, ist ein langwieriger Prozess. Was die Textauswahl betrifft steht die Zielgruppe und deren Niveau stets im Mittelpunkt. Das wirkt sich auf die sprachlichen Anforderungen an den Text aus. Dabei bietet auch das Internet keine große Hilfe. Film im Fremdsprachenunterricht ist zwar in DaF-Forenein präsentes und immer größer werdendes Thema, dennoch wird hier der Film meistens aus einer ästhetischen oder inhaltlichen Perspektive für den Fremdsprachenunterricht genutzt. Diese Zugänge haben auch wir nicht komplett ignoriert oder ausgeschlossen, sie sollten in unserer Arbeit aber weniger Platz einnehmen, als der Fokus auf eine bestimmte grammatikalische Struktur.

Im Laufe des Sprachlernprozesses sollte Grammatik nicht mehr extra thematisiert werden müssen, sondern ein gewisses Selbstverständnis erlangen. Wir sind der Meinung, dass um diesen Punkt zu erreichen, es unermesslich ist mit den Lernenden grammatikalische Strukturen zu thematisieren, die in einen linguistischen und semantischen Kontext gebettet sind.

Zur konkreten Arbeit an den Hör-Seh-Texten

Im Unterricht sind wir stets so vorgegangen, dass wir die gängigen bereits erwähnten Schemata zur Arbeit an Hör-Seh-Texten nicht außer Acht gelassen haben. Frei nach Surkamp [2] und Schwerdtfeger [4], sind auch wir nach dem Vor- Während-Nach-Prinzip vorgegangen. Vor allem die Vorentlastung und anfängliche thematische Auseinandersetzung hat den Sinn, da die Aufmerksamkeit danach explizit auf die grammatikalische Struktur gelenkt werden soll. Dabei erschien es uns wichtig, dass keine inhaltlich-thematischen Fragen mehr offen sind.

Der erste Schritt war also stets die Vorentlastung der Lernenden (Aktivierung der Vorwissens, Einstimmung auf das Thema). Danach erfolgten die Thematisierung des Inhalts und die Verständnissicherung desselben. Die Aufgaben wurden dabei so formuliert, dass die Lernenden sanft zur eigentlichen Thematikhingeführt wurden. Sanft ist so zu verstehen, dass wir Schritt für Schritt den Text entkleiden und am Ende die volle Aufmerksamkeit auf das für uns Wesentliche lenken, und zwar das Ziel der Beschäftigung mit dem Text: die grammatische Struktur. Die Struktur wird danach am Hör-Seh-Text mit einem

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Transkript thematisiert und eingehend behandelt. Für die Verständnissicherung erscheint es uns wichtig, ein Transkript des Textes vorzulegen. Um die neu gewonnene Kenntnis zu festigen, lag ein großer Fokus auch auf der weiterführenden Arbeit nach dem Sehen.

Als klassische Übungen zur Vorentlastung der Texte eignen sich u.a. Assoziogramme zu einem Schlagwort und Fragen, die im Plenum oder in Gruppenarbeit diskutiert werden. Visuell kann man das Material vorentlasten, indem man u.a. mit stills aus dem Video arbeitet, den Ablauf der Geschichte an Hand von Bildern in Gruppen erraten lässt, mit einem Ausschnitt aus dem Trailer arbeitet oder das Filmplakat interpretieren lässt. Möglichkeiten und Vorschläge für einen facettenreichen Einsatz audio-visueller Materialien im Fremdsprachenunterricht liefern auch C. Surkamp, E. Thaler, I. Schwerdtfeger [2, 3, 4].

Die meisten Arbeitsschritte erfolgten „Während des Sehens“. Als besonders wichtig erwies es sich dabei, die Anweisungen klar und unmissverständlich zu formulieren um die Aufmerksamkeit der StudentInnen in die gewünschten Bahnen zu lenken.

Folgendermaßen wurde der Inhalt thematisiert: Silent viewing eignete sich dazu, den Fokus auf nonverbale Merkmale der Sprache zu lenken. Die Aufgabe lautete, auf die Mimik, Gestik, Körperhaltung zu achten und zu beobachten inwiefern sie sich im Laufe des Videos verändern. Außerdem wurde mit der Frage, ob man davon auf die Thematik des Inhaltes schließen kann, ein Anstoß zur Interpretation gegeben. Eine andere Variante, die Aufmerksamkeit zu bündeln und zu lenken, ist geteilte Arbeitsaufträge zu erteilen. Die eine Hälfte der Gruppe achtet auf x, während die andere Hälfte der Gruppe auf y achtet. Im Anschluss an das erste Mal Sehen werden die unterschiedlichen Eindrücke gesammelt und diskutiert. Das erste und manchmal auch das zweite Mal Sehen erfolgten immer ohne Transkript. Das Lesen würde sonst zu sehr von den visuellen Eindrücken ablenken. Inhalt und Thematik des Videomaterials wurden somit langsam erschlossen.

Anschließend wurde entweder durch erneutes Hör-Sehen, oder durch erteilen des Transkriptes mit Lückentext, die Frage danach gestellt, um welches grammatische Thema es sich heute drehen könnte. Die Lücken im Text sollten dabei helfen, die Lernenden explizit zur Grammatik hinzuführen. Eine Anforderung an den Text ist dabei, dass die grammatikalische Form oder Struktur auf verschiedene Art vorkommt und sich den Lernenden in ihrer Vielfalt erschließt. Bei der Arbeitsweise ist es wichtig, den StudentInnen einerseits Zeit zu geben, die Informationen zu verarbeiten, paarweise oder in Gruppen zu arbeiten, aber sie immer wieder ins Plenum zu holen, um das Verständnis zu sichern. Um die Grammatik eingehender zu erarbeiten, wurden u.a. Tabellen verwendet, in die die vorkommenden Formen eingetragen werden sollten und die in weiterer Hinsicht die Regelbildung erleichtern sollten. Die Verwendung der Struktur und

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Regeln zu deren Bildung wurden entweder im Plenum zusammengetragen oder mit Hilfe von Arbeitsblättern, in denen die wichtigsten Informationen zu Verwendung/Regelbildung fehlen, in Einzeloder Partnerarbeit erarbeitet.

Haben sich die StudentInnen einmal mit der Grammatik auseinandergesetzt und sich Verwendung und Bildung wieder in Erinnerung gerufen, rückten Wiederholung und Übung in den Mittelpunkt. Nach dem Hör-Sehen sollte eingehend an der grammatikalischen Struktur gearbeitet werden. Ein vielfältiger Zugang erwies sich dabei als motivierend. Einerseits Übungen, bei denen die Anwendung der Struktur in kreativen und freien Sprachäußerungen das Ziel war, andererseits gelenkte Übungen, wie Suchsel, Sätzepuzzles, u.ä.

Durch die anfangs rezeptive Auseinandersetzung mit der Thematik, wobei gehört und gesehen wurde, wie die grammatikalische Struktur im fließenden Sprachgebrauch angewandt wird, sollen die StudentInnen langsam zum eigenständig Produktiven hingeführt werden. Ziel ist es, einerseits, dass die angehenden DolmetscherInnen Grammatik richtig „lesen“ können, dass sie in gesprochener Sprache Strukturen automatisch erkennen und richtig in der Zielsprache wiedergeben können, ohne dabei anstrengende Denkprozesse in Gang setzen zu müssen. Andererseits, ist es aber ein allgemeines Ziel des Fremdsprachenunterrichts, auf den rezeptiven Fähigkeiten basierend, die Lernenden zu kreativer, freier Sprachproduktion zu geleiten. Die wiederholte Arbeit mit audio-visuellen Materialien zur Thematisierung von Grammatik bietet in dieser Hinsicht viele Möglichkeiten.

Schlussfolgerung

An die Feststellung von I.Schwerdtfeger, dass Film Lust auf Lernen mache [5] anknüpfend, eignet sich der Einsatz audio-visueller Materialien im Dolmetschunterricht nicht nur zur allgemeinen Motivationssteigerung, sondern auch explizit dazu, die Erarbeitung von Grammatik attraktiver zu gestalten.

Die Aufgabe der Lehrperson liegt darin, geeignete Materialien zu finden und diese zu didaktisieren, das Niveau der Lernenden stets im Blickfeld behaltend. Der Pool an filmischen Textsorten ist schier unerschöpflich. Den Herangehensweisen an das Material sind keine Grenzen gesetzt, aber es empfiehlt sich, eine gewisse Portion Einfallsreichtum an den Tag zu legen, um wiederholende Aufgabenstellungen zu vermeiden. Ein Schlüsselmoment in unserer Arbeit an den audio-visuellen Texten ist jene Aufgabe, die gezielt auf die zu thematisierende grammatische Form aufmerksam machen soll. Es erwies sich als unumgänglich, hier eine klare Fragestellung zu formulieren und den StudentInnen Zeit zu geben, sich damit zu beschäftigen. Weiterführende Aufgaben, um die Grammatik – mündlich und schriftlich – anzuwenden, sorgen dafür, dass die Struktur geübt und gefestigt wird.

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Der Ansatz, die grammatische Komponente des Hör-Seh-Verstehens zu schulen, trägt im Idealfall dazu bei, dass Grammatik von den Lernenden als kontextintegriert verstanden wird und dass durch wiederholte Rezeptionsprozesse auch die eigenständige Sprachproduktion erleichtert wird. Die Alltagsnähe und Unmittelbarkeit des Mediums stellen eine willkommene Abwechslung, zur kontextentkoppelten Thematisierung von Grammatik dar.

Literaturverzeichnis

1.Tonsern C. Der österreichische Spielfilm im Bereich DaF: Warum es sich lohnt das ewige Dornröschen wach zu küssen // Faistauer R., Welke T. (Hrsg.). Lust auf Film heißt Lust auf Lernen. Der Einsatz des Mediums Film im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. – Wien, 2010.

2.Surkamp С. Filmdidaktik // Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik. – Stuttagart-Weimar, Metzler, 2010. – S. 60–64.

3.Schwerdtfeger Inge C. Sehen und Verstehen. Arbeit mit Filmen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. – Berlin, u.a.: Langenscheidt, 1989.

4.Thaler E. Schulung des Hör-Seh-Verstehens // PRAXIS Fremdsprachenunterricht. – 2007. – 4. – S. 12–17.

5.Biechele B. Verstehen braucht Sehen: entdeckendes Lernen mit Spielfilm im Unterricht Deutsch als Fremdsprache // Faistauer R., Welke T. (Hrsg.). Lust auf Film heißt Lust auf Lernen. Der Einsatz des Mediums Film im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. – Wien, 2010.

В.В. Зубкова

Пермский национальный исследовательский политехнический университет (Пермь, Россия)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СЕМАНТИЧЕСКИХ КАРТ В ПОДГОТОВКЕ ПИСЬМЕННЫХ ПЕРЕВОДЧИКОВ

Рассматриваются способы обучения студентов-переводчиков отбору и анализу возможных переводческих решений с помощью корпуса параллельных контекстов Linguee.com. Приводится образец трёхъязычной семантической карты, служащей банком речевых средств и упрощающей выбор эквивалентов в работе письменного переводчика.

Ключевые слова: эквивалент, переводческие решения, параллельный корпус, банк речевых средств, лексическая сочетаемость.

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V.V. Zubkova

SEMANTIC MAPS AS A TRANSLATION TEACHING TOOL

The paper describes an effective technique of translation teaching – using Linguee.com contextual search engine for training selection of possible equivalents. It also provides an example of a trilingual semantic map which goal is to show relations between equivalents and to facilitate translation.

Key words: equivalent, translator’s choice, parallel corpus, bank of speech patterns, lexical combinability.

Одна из самых частых проблем, встающих при переводе с родного языка на иностранный, – это выбор между близкими по значению эквивалентами. Соответственно, и при обучении переводу преподаватель не всегда может логично объяснить, почему среди возможных эквивалентов одни предпочтительнее других.

С такой проблемой переводчик сталкивается, когда словарные эквиваленты незначительно отличаются по семантике и: 1) эти семантические отличия не отражены в толковых и двуязычных словарях; 2) эквиваленты также различаются по лексической сочетаемости.

Эффективное решение данной переводческой проблемы может состоять из следующих шагов:

1)найти достаточное количество контекстов, в которых встречаются возможные эквиваленты;

2)на основе контекста и общей тематики сделать выводы о точной семантике и лексической сочетаемости возможных эквивалентов;

3)составить собственный словарь-тезаурус, семантическую карту или банк речевых единиц для облегчения выбора эквивалента в будущем.

При обучении переводчиков этим шагам успешно используются такие языковые интернет-ресурсы, как параллельные корпуса. «Переводчику (особенно начинающему) необходимы ресурсы, которые могли бы выступать эталонами перевода и оценки перевода в тех или иных «стандартных» условиях... Технологии позволяют значительно сократить... временные затраты и предоставляют образцы профессионального перевода при изучении приёмов и способов перевода» [1]. В частности, эффективным средством является ресурс Linguee.com [2],предлагающий контекстуальный поиск по базе параллельных текстов и профессиональных переводов, т.е. корпус параллельных контекстов. Ранее мы уже делились опытом использования корпуса Lingueeв курсе «Информационные технологии в переводе» [3]. Вкратце обобщим возможности применения этого ресурса для тренировки переводческих навыков:

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1.Студентам даётся набор близких по значению слов иностранного языка и предлагается определить, отличаются ли они по семантике и сочетаемости. Например, во французском языке такими словами являются глаголы effectuer–exécuter–exercer: при переводе с русского языка текстов, где есть глаголы осуществить, исполнить, совершить и т.п., студент-

переводчик часто затрудняется выбрать эквивалент.

2.В качестве инструментов анализа студентам предлагаются двуязычные, затем одноязычные словари (толковые и синонимов). Студенты понимают, что, работая только со словарями, они не могут чётко определить семантические нюансы и особенно закономерности лексической сочетаемости. Так, например, при анализе словарных статей создаётся впечатление, что семантика глаголов effectuer и exécuter пересекается в значении «исполнять, осуществлять» и, значит, они взаимозаменяемы.

На этом этапе студенты осознают, что анализ семантики слова недостаточно эффективен для выбора переводческих решений [4,c. 148].

3.Наконец, в качестве инструмента студентам предлагается корпус параллельных контекстов Linguee.com. Контекстуальный анализ трёх глаголов позволяет более точно определить семантическое содержание и лексическую сочетаемость слов. Так, проанализировав несколько десятков контекстов, студенты истолковали предложенные глаголы следующим образом:

effectuer – совершать, осуществлять. Отличительный семантический компонент – «завершить, выполнить действие». Сочетается с названиями любых действий, если контекст предполагает их завершённость, до-

ведение до конца. Например, unevisite («визит»), unsuivi («контроль»), unexamen («обследование»);

exécuter – выполнить, привести в действие. Отличительный семантический компонент – активировать потенциально возможное действие. Сочетается с единицами лексических полей «деятельность»: activité («дея-

тельность»), travail («работа»), «обязательства»: contrat («договор»), obligation («обязательство»), а также с информационно-вычислительными терминами, например, application («приложение»), programme («программа»), script («сценарий»);

exercer – осуществлять, заниматься, претворять в жизнь. Отличительные семантические компоненты: 1) активизировать присущие свойства или права (сочетается с лексемами droits («права»), fonctions («функции»), privilèges («привилегии»), leadership («лидерство»); 2) выполнять деятель-

ность, связанную с родом занятий (сочетается со словами métier («ремесло, профессия»), art («искусство»), названиями должностей и видов деятельности). Также используется в устойчивых выражениях exerceruneinfluence («оказать влияние») и exercerunepression («оказать давление»).

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