2921

Индустрия перевода: материалы VIII Международной научной конференции (Пермь, 6-8.06.2016)

сти, к одному из ведущих педагогических подходов, определивших нашу научную позицию. Речь идет об интегративном подходе, который в силу своих характеристик может быть отнесен к инструментальному методологическому подходу.

В общенаучном понимании интеграция позволяет осуществить многомерный синтез разных концепций на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях. Проявлением концептуальной интеграции в нашем исследовании является интегративный характер педагогики и переводоведения по отношению друг к другу.

На конкретно-научном педагогическом уровне идея интеграции имеет глубокие корни (Я.А. Коменский, Дж. Локк, К.Д. Ушинский и др.), плодотворно развивается как в общей педагогике (А.Я. Данилюк, А.А. Кирсанов, В.С. Леднев, А.Н. Нюдюрмагомедов, В.С. Безрукова, Н.К. Чапаев, И.Р. Яковлев и др.), так и в методике предметного обучения, в том числе переводу (Ю.Н. Бирюкова, Н.Н. Гавриленко, А.М. Кочнев, А.Ю. Наугольных, Е.Р. Поршнева, Т.С. Серова и др.).

Обзор педагогических исследований, проводимых в русле интегративного подхода, показывает, что одна группа ученых акцентирует внимание на повышении целостности и организованности уже сложившейся системы (И.М. Гаранович, Е.Ф. Командышко, Н.Л. Московская, М С. Пак, С.Ю. Темина, В.П. Топоровский и др.), другая группа подчеркивает, что интеграция приводит к появлению из ранее несвязанных элементов новой системы более высокого уровня (М.И. Берулава, Е.В. Земцова, И.А. Зимняя, О.М. Косянова, В.А. Сластёнин, И.П. Яковлев и др.).

Нам близко понимание педагогической интеграции, предложенное в работе Н.К. Чапаева [3]. Исследователь определяет педагогическую интеграцию как процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления инте- гративно-педагогической деятельности [3, с. 16]. Данная трактовка ставит во главу угла антропоцентрический характер интегративно организованной педагогической деятельности, которая применительно к системе педагогики перевода может быть направлена на формирование таких качеств профессиональной личности переводчика, как профессиональное мировоззрение, профессиональное мастерство, профессиональное поведение и др.

Многомерная целостность, о которой пишет Н.К. Чапаев, по нашему мнению, соотносима с дихотомией понятий «общая культура» и «социаль- но-профессиональная компетентность», находящихся в состоянии взаимодействия и взаимосуществования. Как поясняют И.А. Зимняя и Е.В. Земцова [4], общая культура включает в себя внутреннюю культуру и образованность как освоенность знаний, в то время как социально-профессиональная

171

Индустрия перевода: материалы VIII Международной научной конференции (Пермь, 6-8.06.2016)

компетентность, формируемая на основе общей культуры, обеспечивает возможность решения социально-профессиональных задач адекватно возникающим штатным и нештатным ситуациям. Модельное представление социально-профессиональной компетентности, как пишут авторы, включает в себя блок интеллектуальных и мыслительных действий, блок личностных свойств и блок взаимосвязанного множества социальных и профессиональных компетентностей [4].

Данный тезис приводит нас к вопросу о том, что может подлежать интеграции в образовательном процессе, входящем в объектную область педагогики перевода? Ответом может служить позиция, высказанная в исследовании Н.К. Чапаева: в отличие от межпредметности, которая ограничена горизонтальными отношениями между учебными дисциплинами, и преемственности, отражающей вертикальный срез объединительных процессов, интеграция имеет неограниченное поле действия: интегрировать можно знания, умения, навыки, дисциплины, виды деятельности и т.д. [3, с. 137].

В качестве основы для определения интегративного элемента при обучении переводческой деятельности мы предлагаем рассматривать доминанту как ведущую переводческую проблему или трудность того или иного вида перевода. Обучение преодолению ведущей трудности позволяет овладеть необходимыми для конкретного вида переводческой деятельности компетентностями и компетенциями. Доминантой устного последовательного перевода как «сложным видом вторичной билингвальной специфической речевой деятельности» [5, с. 147] признается большой объем однократно поступающего фрагмента исходного сообщения. В связи с тем, что основным средством преодоления данной трудности является переводческая семантография [6], мы выдвигаем идею об использовании переводческой семантографии как интегративного базиса методики обучения устной переводческой деятельности. Овладение переводческой семантографией будет способствовать формированию профессиональной культуры, качеств и компетенций переводчика, т.е. формированию его профессиональной языковой личности.

Ядром разрабатываемой нами концепции интегративной методики обучения устной переводческой деятельности является интеграция различных содержательных элементов моделируемой педагогической системы. Данная интеграция осуществляется по разным направлениям и представляет три плана ее рассмотрения, которые мы обозначаем как вертикальная преемственность, горизонтальная межпредметность и радиальное расширение. Наличие нескольких направлений и планов интеграции обусловливают ее многоаспектность.

172

Индустрия перевода: материалы VIII Международной научной конференции (Пермь, 6-8.06.2016)

Всоответствии с нашей концепцией вертикальная преемственность

вобучении устной переводческой деятельности предусматривает наличие связей между ступенями и уровнями образования, этапами обучения, этапами формирования системы знаний, навыков и умений. Преемственность порождает взаимосвязь между элементами методической системы во времени.

Поскольку на довузовском этапе первостепенной задачей является профессиональная ориентация учащихся, способных в будущем к самореализации в переводческой деятельности, для формирования положительного мотивационно-ценностного отношения к профессии и повышения уровня информированности потенциальных абитуриентов проводится специальный цикл образовательных мероприятий. Содержательная сторона данных мероприятий направлена на те аспекты профессиональной переводческой деятельности, которые в наибольшей степени характеризуют ее специфику

ивызывают особый интерес. Переводческая семантография имеет в этом отношении ценный потенциал. Ознакомление учащихся с некоторыми техническими приемами скоростной и смысловой фиксации в рамках мастеркласса, с одной стороны, дает общее представление о специфике работы устного переводчика, а, с другой – «посвящает в тайны» профессионального мастерства.

На ступени вузовского образования преемственность осуществляется как между курсами (пропедевтический, начальный, основной периоды), так

имежду программами бакалавриата и магистратуры. На уровень бакалавриата приходится основная концентрация интегративно-педагогической деятельности. Владение основами переводческой семантографии представляет собой одну из профессиональных компетенций, входящих в требования ФГОС всех поколений. Формирование данной компетенции осуществляется поэтапно – от технических навыков фиксации до сложных умений программирования текста перевода с опорой на знания в области языкознания и теории перевода. На уровне магистратуры приобретенные навыки и умения совершенствуются, вырабатывается индивидуальный стиль записи, развиваются рефлексия и самоконтроль качества перевода. В связи с первостепенной ролью научно-исследовательской составляющей переводческая семантография используется в качестве инструментария для проведения экспериментальной работы, для изучения различных аспектов устной переводческой деятельности.

Высшей ступенью в моделируемой системе является повышение квалификации преподавателей перевода. Переводческая семантография рассматривается как интегративный базис методики обучения устной переводческой деятельности, демонстрируется ее учебный потенциал для педаго-

173

Индустрия перевода: материалы VIII Международной научной конференции (Пермь, 6-8.06.2016)

гической системы оценки качества перевода. Анализ продуктов фиксации в виде семантограмм используется как основа для оценки степени сформированности профессиональных навыков и умений студентов.

Следующий план рассмотрения педагогической интеграции – горизонтальная межпредметность – предусматривает взаимопроникновение и взаимовлияние дисциплин всех этапов обучения, ступеней и уровней образованияв рамках единого образовательного пространства. Межпредметность, таким образом, предстает в виде «структурной скрепы» содержания образовательного процесса. Она предполагает, что те или иные элементы переводческой семантографии (способы, приемы, средства) осваиваются в рамках целого ряда дисциплин либо служат опорой для освоения их содержания. Помимо содержательного взаимодействия горизонтальный тип интеграции предполагает комбинацию следующих элементов:

взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности (аудирование / письменная фиксация / чтение / говорение) и видам перевода;

взаимосвязанное обучение видам перевода (устный перевод / письменный перевод; последовательный перевод / перевод с листа; односторонний перевод / двусторонний перевод);

комбинации языков (родной язык / первый иностранный язык / второй иностранный язык);

комбинации дискурсивных характеристик (модус / формат / топик);

комбинации упражнений в смысловом свертывании и развертывании текста и др.

Третий тип интеграции – радиальное расширение, с одной стороны, обусловливает единую содержательно-целевую направленность образова-

тельного процесса на обучение устной переводческой деятельности, а с другой – отражает динамику результатов обучения в пространственновременном континууме. Это означает, что с течением времени, переходя от этапа к этапу, в процессе реализации межпредметности создаются условия для расширения круга компетенций, совершенствования профессиональных качеств, индивидуализации профессионального стиля и обогащения профессиональной культуры обучающихся. Данная трактовка радиального расширения близка лингвокультурологической концепции концентризма В.В. Воробьева, который выделяет методическую категорию «концентр обучения» и определяет ее как «самодостаточные классы учебного материала, связанные между собой содержательной преемственностью, увеличением и усложнением сведений, движением от основной информации к периферийной, а также соотнесенные с интеллектуальными возможностями учащихся и условиями обучения» [7, с. 259]. В нашем случае таким концентром выступает устная переводческая деятельность.

174

Индустрия перевода: материалы VIII Международной научной конференции (Пермь, 6-8.06.2016)

Результатом обучения на каждой ступени или каждом этапе/периоде является достижение определенного квалитативного уровня. В логике нашего исследования мы выделяем следующие уровни: 1) мотивационный уровень как результат профориентации потенциальных абитуриентов;

2)базовый переводческий уровень как результат обучения в бакалавриате;

3)профессионально-переводческий уровень как результат обучения в магистратуре; 4) профессионально-педагогический уровень как результат повышения квалификации преподавателей перевода.

Таким образом, радиальное расширение позволяет представить разрабатываемую методическую систему в развитии, благодаря чему создается возможность для оценки эффективности обучения устной переводческой деятельности на каждой из стадий образовательного процесса.

Следует подчеркнуть, что все три описанные выше плана интеграции проявляются в совокупности. Так, например, на каждом из этапов обучения (вертикальная преемственность) устанавливается междисциплинарная связь (горизонтальная межпредметность), позволяющая формировать определен-

ные компетенции, релевантные для устной переводческой деятельности в рамках конкретных дискурсивных событий и коммуникативных ситуаций.

Список литературы

1.Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М.: Изд-во Исследоват. центра проблем качества подгот. специалистов, 2004. – 42 с.

2.Бобрышов С.В. Методология историко-педагогическое исследования развития педагогического знания: автореф. дис. … д-ра пед. наук. –

СПб., 2007. – 46 с.

3.Чапаев Н.К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции: дис. … д-ра пед. наук. – Екате-

ринбург, 1998. – 400 с.

4.ЗимняяИ.А., Земцова Е.В. Интегративный подход к оценке единой социально-профессиональной компетентности выпускников вуза // Высшее образование сегодня. – 2008. – № 5. – С. 14–19.

5.Серова Т.С. Речедеятельностные аспекты устного последовательного одностороннего перевода // Язык и культура. – 2015. – № 4. –С. 138–150.

6.Аликина Е.В.Переводческая семантография. Запись при устном переводе: учеб.пособие. – М.: АСТ – Восток-Запад, 2008. – 160 с.

7.Воробьев В.В. Лингвокультурология: монография. – М.: Изд-во РУДН, 2008. – 336 с.

175

Индустрия перевода: материалы VIII Международной научной конференции (Пермь, 6-8.06.2016)

Н.Г. Юзефович

Тихоокеанский государственный университет (Хабаровск, Россия)

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ-ПЕРЕВОДЧИК VS ПРЕПОДАВАТЕЛЬ-ЛИНГВИСТ: РАЗМЫШЛЕНИЯ

О ПРОБЛЕМАХ ПОДГОТОВКИ ПЕРЕВОДЧИКОВ В ВУЗЕ

Анализируются проблемы подготовки переводчиков в вузах преподавателямилингвистами; предлагаются способы создания модели профессиональной среды, «приближающей» студента к реальной деятельности. Практико-ориентированный подход основан на опыте работы отечественных переводчиков и личной деятельности.

Ключевые слова: переводчик-преподаватель, преподаватель-лингвист, ролевые ситуации.

N.G. Iuzefovich

SOME THOUGHTS ABOUT TEACHING TRANSLATORS’ AS A MAJOR: TEACHER AS A LINGUIST VS TEACHER-TRANSLATOR

This article analyzes some problems of teaching translation as a major. Some means of creating a ‘real’ professional situation are introduced. The ideas are based on both professional translators’ experience and the author’s experience of translating and teaching.

Key words: translator-teacher; teacher-linguist, case studies.

Мода на специальность «переводчик», охватившая нашу страну в эпоху глобализации, приобрела практически пандемический характер, что не может не настораживать переводчиков-профессионалов. В настоящем докладе предпринимается попытка проанализировать основные упущения в преподавании перевода как профессиональной деятельности, принимая во внимание практику преподавания в ряде вузов Дальневосточного региона. Предвидя, что ряд положений доклада может вызвать возражения преподавателей перевода, считаю необходимым подчеркнуть, что проблемы подготовки переводчиков неоднократно обсуждались с переводчиками Торгово-промышленной палаты, ОАО «Интур-Хабаровск» (в прошлом «Интурист», одна из немногих структур, официальнозанимающаясяпереводческойдеятельностьювсоветскоевремя).

Многие мысли кристаллизовались из опыта общения с переводчикамипрофессионалами на конференциях20; из журналов переводчиков «Мир пере-

20 Международная научная конференции по переводоведению «Федоровские чтения», Санкт-Петербургский государственный университет, филологический факультет; международная научная конференция «Индустрия перевода», Пермский национальный исследовательский политехнический университет, гуманитарный факультет, кафедра иностранных языков, лингвистики и перевода.

176

Индустрия перевода: материалы VIII Международной научной конференции (Пермь, 6-8.06.2016)

вода»21 и «Мосты» (выходит с 2004 г.). Отражен в докладе и мой личный практический опыт переводческой работы в течение многих лет в компании по иностранному туризму. Хабаровск был единственным «открытым» городом на Дальнем Востоке в советское время, что давало возможность окончить курсы гидов-переводчиков. Нас привлекали и к переводу во время проведения конференций, официальных встреч разного уровня и т.п. В моей «копилке» переводческих ситуаций, удачных решений, а также и упущений собраны и отзывы бизнесменов, зарубежных туристов, миссионеров и т.п.

Содной стороны, следует отметить, что потребности современного глобального общества, расширение экономических связей в конце 1990-х годов действительно предопределяли развитие переводческой деятельности. Соответственно вузы откликнулись на требования глобальной экономики, на потребности молодых людей, выбирающих переводческую деятельность в качестве своей профессии: были разработаны методология преподавания перевода, профессиограмма переводчика, выделяющая приоритетными задачами формирование коммуникативной компетенции, высокий уровень владения родным языком и не менее двумя иностранными, соединение лингвистической и социокультурной компетенции.

Сдругой стороны, однако, не может не настораживать тот факт, что и студенты, и в ряде случаев сами преподаватели имеют весьма приблизительное представление о том, что собой представляет профессиональная переводческая деятельность, какие навыки нужны переводчику, как смоделировать реальную переводческую ситуацию. При этом овладение языком (лексиконом, грамматикой и пр.), а также переводческими трансформациями трактуется как готовность к профессиональной деятельности.

Вряде случаев преподаватели языка не различают перевод как форму контроля и перевод как профессиональную деятельность, отрабатывая навыки перевода на уровне фразы и без моделирования ситуации, вне контекста. Иначе говоря, вуз нередко далек от переводческого рынка [1; 2].

Ответить на вопрос «кто может лучше подготовить переводчикапрофессионала» на первый взгляд достаточно просто: практикующий переводчик, обладающий навыками преподавательской деятельности. Например, преподаватель вуза, работающий также и в переводческих структурах, или практикующий переводчик, который также и преподает специальность.

Вэтом смысле повезло студентам центральных вузов, которых учат такие специалисты высокого уровня, как Д.И. Ермолович [3; 4], И.С. Алексеева [5], И.В. Зубанова [6] и многие другие.

21 Журнал «Союз переводчиков России», выходит с 1999 года.

177

Индустрия перевода: материалы VIII Международной научной конференции (Пермь, 6-8.06.2016)

Значимость личности преподаватели перевода для подготовки профессионала подчеркивается как отечественными, так и зарубежными специалистами. Так, Питер Ньюмарк утверждает, что «успех в подготовке будущих переводчиков зависит на 20 % от структуры курса, на 15 % – от учебного материала и на 65 % от личности преподавателя» [цит. по 7, с. 57].

Практикующие переводчики (в профессиональных переводческих структурах!) выделяют следующие качества, которые отличают профессионального переводчика от человека, свободно говорящего на иностранном языке: эмпатия, знание и соблюдение делового этикета (протокола), уважение закона (например, об интеллектуальной собственности), языковая грамотность, социокультурная компетенция, умение общаться (socializing), позитивное отношение к другим культурам.

Естественно, что личный опыт требует непосредственного участия в реальной переводческой деятельности, что далеко не всегда возможно. Как представляется, эффективными способами компенсации отсутствия собственного опыта для преподавателя перевода (не имеющего опыта практической переводческой деятельности) могут стать примеры из публикаций известных переводчиков, которые описывают реальные ситуации, включая не только образцы переводческих решений, но и некоторые «проколы». На мой взгляд, выделяются книги и статьи Л. Виссон [8], Г.Э. Мирама [9; 10], П.Р. Палажченко [11; 12], В.М. Суходрева [13], Т.А. Казаковой [14]. Объем статьи не позволяет, к сожалению, назвать и многих других специалистов, чьи статьи, например, регулярно публикуются в журнале переводчиков «Мосты».

К сожалению, тем не менее опыт профессионалов высокого класса нередко игнорируется, что подтверждается ответами опрошенных студентов ряда дальневосточных вузов на вопросы о том, почему они выбрали эту профессию, что именно следует переводить – смысл или значение, как они понимают регистр общения и т.п. Так, студенты утверждали, что «переводчик имеет право выбирать то значение, которое он считает соответствующим, даже если оно может восприниматься оскорбительным». По мнению студентов, основная задача переводчика – это помощь в общении, особенно при поездках за границу, а возникающие сопутствующие проблемы (договориться о встрече, заказать билеты, машину и пр.) должен решать кто-либо другой.

Ответы такого рода достаточно типичны, поскольку многих студентов привлекает имя профессии, предполагаемый высокий статус переводчика. На вопрос о том, каких переводчиков они знают (видели в теленовостях и пр.), в каких фильмах, книгах встречаются среди персонажей и переводчики, ответа, как правило, нет. Действительно, образ переводчика мало интересует режиссеров, писателей и т.п. Главная героиня фильма The Interpreter

178

Индустрия перевода: материалы VIII Международной научной конференции (Пермь, 6-8.06.2016)

действительно является переводчиком, несмотря на то, что об этой ее деятельности практически ничего не рассказывается. Внимательный зритель обратит внимание, например, на диалоги, в которых обсуждается ответственность переводчика за адекватность перевода, передачу смысла:

1.– Wouldn’t you mind if he were dead?

–I wouldn’t mind if he were gone?

–Same thing.

–No, it isn’t.

–If I’d interpreted ‘gone’ as ‘dead’ I’d be fired. If they were the same there would be no UN.

2. – Your profession is playing with words.

–I don’t play with words.

Естественно, что несведущий зритель вряд ли получит какое-либо адекватное представление о том, что такое переводческая деятельность, поскольку фильм The Interpreter совсем не об этом.

Переводчик является главным персонажем и в советском популярном фильме «Осенний марафон» (переводчик художественной литературы), но об этом зрителю практически ничего не рассказывается. Фраза из переводческого опуса его коллеги, недовольной редактором, раскритиковавшим ее словотворчество, стала, по сути, анекдотом: «Коза кричала нечеловеческим голосом…».

Чтобы в переводах наших студентов козы нечеловеческими голосами не кричали, следует уделять внимание и культуре русской речи. Этот аспект очень часто игнорируется, поскольку масса усилий затрачивается непосредственно на механическое воспроизведение терминологических списков. Данное утверждение основано на ответах студентов, которые на вопрос о том, к каким видам переводческой деятельности они считают себя подготовленными за два года обучения, дали следующий ответ: «Переводчик должен уметь переводить на любые темы. Мы выучили термины медицинские и лесного хозяйства, значит, мы сможем перевести тексты на данную тематику».

Предвидя возможные возражения, уточняю: термины знать надо, но все термины, тем более медицинские, выучить невозможно. Если переводчик не обладает навыками адекватного выражения мысли, не может четко сформулировать перевод на родном языке, нарушает нормы русского языка, то и результат его «переводческой деятельности» будет соответствующим.

Действительно ценным навыком является умение составлять двуязычные глоссарии по заданной проблеме, выделяя по необходимости британские термины и их американские соответствия, например, tot death или crib death, если у студента в активе два иностранных языка или два родных, как

179

Индустрия перевода: материалы VIII Международной научной конференции (Пермь, 6-8.06.2016)

встречается все чаще вследствие миграции населения, например, для россиянина это может быть русский (язык государства и обучения) плюс язык кого-либо из родителей плюс английский, а то и трехъязычные.

Как показывает личный опыт преподавания перевода, эффективным способом компенсации невозможности «погрузить» студентов в реальную профессиональную среду является обсуждение на занятиях специфики пе- реводческой профессии, предлагая студентам задания, требующие анализа сложных переводческих ситуаций. Проблемные ситуации такого рода можно составить на материале интервью с переводчиками о профессиональной деятельности.

Данный способ апробирован на практике; так, в составленном мной пособии по переводу [15] в первом модуле предложены для обсуждения проблемные ситуации, в том числе из личного опыта, что способствует осознанию мотивации студентов.

Многие практикумы часто ориентированы главным образом на переводческие трансформации, не уделяя должного внимания вопросам переводческой этики и возможным путям решения различных проблем, возникающих в практической переводческой деятельности (много примеров, своего рода «кейсов» проблемных ситуацийобсуждается на переводческих форумах).

Важно подчеркнуть, что ряд пособий и учебников по переводу предлагают нестандартные подходы к решению проблем переводимости, разработке критериев оценки качества перевода, анализу составляющих переводческой деятельности. На мой взгляд, особый интерес представляют работы T. Бодровой-Гоженмос [16], B.C. Виноградова [17], Н.К. Гарбовского [18], Л.К. Латышева и А.Л. Семенова [19], М. Ледерер [20], З.Д. Львовской [21], В.В. Овсянникова [22], Н.С. Стрелковой [23].

Приходится, к сожалению, признать, что труды вышеназванных специалистов используются далеко не в каждом вузе, возможно, вследствие определенной консервативности преподавателей, нежелания тратить время: новые подходы, новые учебники требуют времени на усвоение новой концепции, терминологии, методики организации занятия и т.п.

В заключение представляется необходимым подчеркнуть, что многие преподаватели перевода нередко предлагают интересные и новаторские идеи, но существуют проблемы в профессиональном общении, такие как удаленность вузов друг от друга, некоторое стереотипное восприятие вузов, удаленных от центра регионов, как непрогрессивных. Думается, что объединение в авторские коллективы нескольких творческих преподавателей разных вузов было бы очень полезно для создания новых практикоориентированных пособий по переводу.

180