1486

Рис. 2. Модель межпредметной интеграции БГГП с учебными модулями, обеспечивающими подготовку к ПКД в CE/PLM

На научно-методическом уровне требуется пересмотр структуры и обновление содержания БГГП (чему вследствие изменения целей и интрументов ГГП учить?), применение новых технологий – организационных форм, методов и средств (каким образом и на базе чего эффективнее учить?), мониторинг качества (уровня) обученности по этим технологиям с целью организации корректирующего воздействия. Модель внутрипредметной интеграции содержания БГГП представлена на рис. 3.

Рис. 3. Модель внутрипредметной интеграции содержания БГГП

561

Все модули взаимосвязаны и изучаются именно в таком порядке. Содержание предыдущих модулей используется в учебной деятельности по изучению последующих. Состав учебных модулей отражает необходимое содержание БГГП в современный период «догоняющей модернизации», метко охарактеризованныйавторамифорсайт-исследования[1].

Список литературы

1.Будущее высшей школы в России: экспертный взгляд [Электронный ресурс] / В.С. Ефимов [и др.]. – Красноярск: Центр стратегических исследований и разработок СФУ, 2012. – URL: http://www.slideshare.net/Center_of_Strategic_RnD/ 2030-13157674 (датаобращения: 30.05.2013).

2.Горнов А.О., Шацилло Л.А. Состояние и перспективы базовой геометро-графической подготовки инженеров // Инновационные технологии в инженерной графике. Проблемы и перспективы: материалы междунар. науч.-практ. конф., Брест, 21–22 марта 2013 г. – Брест: Изд-во Брест.

гос. техн. ун-та, 2013. – С. 32–37.

3.Гузненков В.Н. Концепция формирования геометрографического образования в техническом университете

[Электронный ресурс]. – URL: http://www.sworld.com.ua/ simpoz2/2.pdf (дата обращения: 20.09.2013).

4.Гумерова Г. Становление квалификационных структур в автомобилестроительной отрасли: доклад руководителя проекта «Инженерная академия СОЛЛЕРС». – 30.04.12. – М., 2012.

5.Инженерная графика: общий курс: учебник / под ред. В.Г. Бурова и Н.Г. Иванцивской. – 2-е изд., перераб. и

доп. – М.: Логос, 2004. – 232 с.

6.Инновационная стратегия комплексной информатизации геометрической и графической подготовки в высшем техническом профессиональном образовании в ФГОСах 3-го поколения / В.И. Якунин, Р.М. Сидорук, Л.И. Райкин, О.А. Соснина // Научно-методические проблемы геометри-

562

ческого моделирования, компьютерной и инженерной графики в высшем профессиональном образовании: сб. статей междунар. науч.-метод. конф. – Пенза, 2009. – С. 171–179.

7. Сидорук Р.М., Райкин Л.И. Инновационная стратегия модернизации компьютерной геометрической и графической подготовки в университетах России [Электронный ресурс] // Информационные технологии в образовании. Теория и практика: материалы всерос. науч.-практ. семина-

ра, 23 марта 2011 г. – URL: http://seminar-ite.informika.ru (дата обращения: 20.05.2012).

ХОРОШО НЕ ЗАБЫТОЕ СТАРОЕ, ИЛИ ПРОЕКТНО-КОНСТРУКТОРСКОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНЖЕНЕРНОЙ ГРАФИКЕ

В.А. Дюмин, Д.Е. Тихонов-Бугров

Балтийский государственный технический университет «ВОЕНМЕХ» им. Д.Ф. Устинова, Санкт-Петербург

Показано, что в отечественном высшем образовании в части преподавания графических дисциплин уже в конце прошлого столетия использовались технологии, способные и в настоящее время обеспечить необходимые компетенции обучаемых. Приведены описания технологий и содержаний учебного процесса на примере БГТУ.

Ключевые слова: проект, дизайн, технология, проектное обучение, инженернаяграфика, начертательнаягеометрия.

WELL UNFORGOTTEN OLD

OR PROJECT-DESIGNER EDUCATING

TO THE ENGINEERING GRAPHIC ARTS

V.A. Dyumin, D.E. Tikhonov-Bugrov

Baltic State Technical University «VOENMEH» named after D.F. Ustinov

It is shown, that home higher education in part of teaching of graphic disciplines already at the end of past century applied

563

those technologies that with success can be used presently. Examples of rich in content part of educational process are made on the example of BSTU.

Keywords: project, design, technology, project educating, engineering graphics, descriptive geometry.

Модернизация отечественного образования как среднего, так и высшего призвана, в частности, решить важную задачу – обеспечить выработку устойчивой рефлексии обучаемых через создание условий для формирования опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем. Панацеей представляется компетентностная модель как та, что способна привести профессиональное образование в соответствие с потребностями рынка – заказом на компетентного специалиста. Одной из самых эффективных технологий обучения признаётся проектное обучение, или метод проектов. Наш опыт преподавания инженерной графики убеждает в том, что и много лет назад учебный процесс в отечественной высшей школе (мы говорим о преподавании инженерной графики) во многих технических вузах отвечал большинству тех требований, которые предъявляются в настоящее время.

Конечно, инструментарий инженера в указанный период не идёт ни в какое сравнение с современным, дающим широчайшие возможности работы над моделью объекта одновременно специалистам разного профиля. Тем не менее технологии построения учебного процесса уже тогда могли обеспечить приобретение вполне современных компетенций. Покажем это на примере «ВОЕНМЕХа», но сначала уделим немного внимания терминам, которые мы употребляем при обучении графике на базе решения проектных, конструкторских и дизайнерских задач.

С тех пор как понятия «проект», «дизайн», «технология» стали использоваться во всех сферах деятельности че-

564

ловека, не установилось однозначно принятых определений. Так, [1] определяет проект как совокупность документов (расчётов, чертежей и др.) для создания сооружения или изделия; предварительный текст какого-либо документа, замысел, план. Дизайн – как замысел, проект, чертёж, рисунок, термин, обозначающий различные виды проектировочной деятельности, имеющий целью формирование эстетических

ифункциональных качеств предметной среды.

В[2] проект определяется как замысел, идея, образ, воплощённые в форму описания, обоснования расчётов, чертежей, раскрывающих сущность замысла и возможность его практической реализации; работы, планы, мероприятия

идругие задачи, направленные на создание уникального продукта. Дизайн трактуется как творческая деятельность, целью которой является определение формальных качеств промышленных изделий. Исторически понятие «дизайн» включало в себя ещё несколько значений: to invent – изобретать или формулировать идею и сущностные черты че- го-либо; to intend – выражать намерения, устремляться к цели; to appoint – назначать, определять, указывать. Эти значения дают основание опрометчиво свести дизайн к расчёту, проектированию и конструированию, что и было сделано стараниями функционалистов [3].

Г. Земпер [4] использует понятие «художественный такт», который востребован необходимостью придать достоинство вещи. Чем не подход к определению дизайна как несущего позитивное начало, а не как к средству некой маскировки? Философы считают своего рода вехой в исследовании дизайна определение, данное Гербертом Саймоном: «Дизайном занимается каждый, кто изобретает порядок действий, имеющий целью изменение существующих ситуаций в предпочтительные ситуации. Интеллектуальная активность, производящая материальные артефакты, существенно не отличается от предписания лекарства больному или от разработки нового маркетингового плана для компании, или политики социальной защиты от госу-

565

дарства. Так понятый дизайн есть ядро любой профессиональной деятельности – это то, что отличает профессии от наук» [5].

Тем самым дизайн, как и проектирование, выводится из сферы производства и становится неким сконструированным смыслом. Явная терминологическая диффузия свидетельствует о тесном переплетении (нас интересует в первую очередь инженерная деятельность) данных сфер деятельности, говорит о том, что до сих пор нет (а возможно, и не будет) универсальных определений, как нет и чётких разграничений компетенций инженера и дизайнера, степени взаимного проникновения в деятельность друг друга, критериев уровня художественности и функциональности, но явно есть проблемы взаимопроникновения инженерии и дизайна [6], [7].

Мы сталкиваемся на практике с ситуацией, когда выпускник художественного (термин «творческий вуз» принижает значение инженерного труда, как будто инженерное дело лишено творчества) вуза по специальности «Промышленный дизайн» не рвётся работать в промышленности, а хочет быть свободным художником. Не является секретом то обстоятельство, что его подготовка в инженерной области весьма слаба. Дизайнеры, выпущенные техническим вузом, уступают в гуманитарной и специальной подготовке. Как выразился Рудольф Кристиан Карл Дизель: «Это прекрасно, когда инженер занимается формообразованием и дизайном точно так же, как это делает художник. Но создаётся ли какой-либо смысл этим процессом и становится ли человек счастливее – об этом я судить не берусь».

Задача современной высшей технической школы, «осчастливленной» Болонским процессом [8–9], – в урезанные сроки, работая с контингентом, не имеющим в своём большинстве устойчивых навыков самостоятельной работы, построить модель обучения, органично сочетающую проектирование, конструирование, дизайн, начиная с преподавания на начальной стадии. Интерес к проектному обучению на

566

данном этапе усилился. Оно рассматривается как средство саморазвития студента, развития ключевых компетенций. Как известно, авторы идеи проектного обучения Дж. Дьюи

иВ. Килпатрик ставили во главу обучения реальную проблему, значимую для обучаемого, – соединение теории и практики. Килпатрик даже называл реализацию проекта «от души выполняемым замыслом». Разницу между традиционным и проектным обучением многие видят в том, что проектное обучение, в отличие от традиционного, является долгосрочным, межпредметным (интегрирующим), ориентированным на обучаемого, связанным с практикой [10].

Однако в отечественном образовании давно укоренилось так называемое проблемное обучение со всевозможными кейсами. В чём разница? Считается, что проектное обучение в отличие от проблемного предполагает создание какого-либо заранее планируемого объекта. В зависимости от доминанты деятельности при выполнении проекта зачастую трудно провести чёткую границу между проектным

ипроблемным обучением. В связи с этим и появилась некая градация проектов: исследовательские, творческие, ролевые, прикладные, ознакомительно-ориентировочные.

Очевидно наличие трудностей в применении прикладного проектного обучения на младших курсах при обучении графическим дисциплинам. В настоящее время даже вузы, ориентированные на подготовку кадров для ВПК, традиционно получавшие максимум семестров на графическую подготовку, имеют не больше трёх (три – в основном для специалистов, а не для бакалавров). Редким исключением являются межкафедральные проекты [11], к работе над которыми, на наш взгляд, не готова значительная часть обучаемых на младших курсах. Причины общеизвестны: отсутствие опыта и навыков проектной и исследовательской работы; низкий уровень базовой подготовки; существенное расслоение по уровню базовой подготовки и способностям в рамках учебной группы; отсутствие на данной стадии достаточных знаний по общепрофессиональным и

567

специальным дисциплинам; недостаточная мотивация к активному участию в проектах.

Сравнивая наше образование с европейским, следует не забывать, что в европейские университеты поступают люди после 12 лет обучения в школе – более зрелые и мотивированные. Часть отмеченных проблем, видимо, можно решить с переходом на асинхронную организацию учебного процесса [12], при которой объектом планирования является отдельный студент, не получившую пока большого распространения в России. Желаемый учебный процесс на кафедре инженерной графики должен базироваться на проектном и исследовательском подходах, представлять некий синтез проектировочных, конструкторских, дизайнерских начал на базе современного инструментария, обеспечивающий приобретение соответствующих компетенций.

Пора осознать, что над кафедрами графики дамокловым мечом висит проблема сохранения научности, о которой убедительно заявлено М.Н. Лепаровым и М.Х. Поповым [13]. Проектирование и документирование – единый процесс, и если учебный процесс превращать в обучение навыкам работы с графическими пакетами (да ещё с несколькими), то со временем услуги таких кафедр покажутся лишними. Налицо необходимость движения в сторону дисциплины типа «Основы и технические средства конструирования», а, возможно, и дальше, как отмечено в [13]. Анализ требуемых профессиональных компетенций (ПК) ФГОС 3 для бакалавров по основным направлениям подготовки, осуществляемых в «ВОЕНМЕХе», позволил выделить основные из них:

•ПК-1 – готовность к использованию современных средств компьютерной графики в своей предметной области.

•ПК-2 – проводить техническое проектирование изделий техники с использованием твёрдотельного моделирования в соответствии с ЕСКД с целью определения параметров и объёмно-массовых характеристик изделия;

568

•ПК-4 – принимать участие в НИР в качестве исполнителя, выполнять техническую работу с применением компьютерных технологий;

•ПК-6 – применять современные программные средства для разработки и редакции проектной и технологической документации, владеть элементами инженерной и компьютерной графики;

•ПК-7 – владеть элементами начертательной геометрии

иинженерной графики, применять современные программные средства выполнения и редактирования изображений и чертежей и подготовки конструкторско-технологической документации.

Не совсем понятно, что имели в виду авторы указанных компетенций под техническим проектированием и технической работой при исполнении НИР. Мы видим здесь некую попытку подчеркнуть разницу между бакалавром и инженером. Представляется, что ПК-7 вполне достаточно описывает компетенции для бакалавра, обучающегося на кафедре, преподающей графические дисциплины. Заметим, что ФГОС 3+ позволяет вводить собственные компетенции при соответствующем их обосновании.

Посмотрим, насколько отсталым в идеологическом и технологическом аспектах был учебный процесс 20–25 лет назад, какие компетенции (знания, навыки, умения в условиях моделирования профессиональных ситуаций) он обеспечивал. Трезво оценим, на каких заданиях можно (и возможно) реализовывать проектный подход к обучению в настоящее время с учётом уже озвученных трудностей. Подчеркнём, что так называемое традиционное или предметное обучение, критикуемое в настоящее время, не было свойственно многим кафедрам нашего профиля. Не являлся исключением и «ВОЕНМЕХ».

Так, в 1987 году были выпущены методические указания [14], обеспечивающие выполнение вполне творческого проекта для студентов заключительного семестра обучения по кафедре графики. Перед студентом ставилась задача ов-

569

ладения методикой самостоятельной работы и приобщения к творчеству. Методической поддержкой этой части работы служила монография Я.Ф. Таленса [15], а позднее – монография А.И. Половинкина [16]. Появилась возможность объединения базовых знаний по курсам «Инженерная графика», «Введение в специальность», «Материаловедение», «Основы технологии производства». В процессе выполнения работы моделировались некоторые производственные ситуации, проводился контроль соблюдения норм и требований различных стандартов. На основе критического анализа (преподаватель исполнял роль заказчика) конструктивной схемы устройства, его описания студент (или маленькая творческая бригада) разрабатывал чертёж общего вида и рабочие чертежи. Совместно с преподавателем проводился анализ полученной конструкции по коллективно составленному алгоритму, предусматривался перекрёстный нормоконтроль разработанной документации. В бригаде рассчитывались коэффициенты трудового участия (использовавшиеся в то время при оценке работы в реальных секторах экономики), оценивалась эффективность труда. Защита работы, оценка за которую определяла итоговую оценку обучения (и шла в приложение к диплому), проводилась перед комиссией при активном участии учебной группы и всех желающих.

В 1990 году введена УИРС [17]. Учебная группа превращалась в мини-КБ. Преподаватель распределял следующие «должности»: техник-конструктор, инженерконструктор (1–3-й категории). В процессе работы роли менялись. Преподаватель мотивированно повышал или понижал в «должности», следил за выполнением той части реальной должностной инструкции (с ней студент обязательно знакомился), которая укладывалась в рамки учебного процесса. Техническое задание включало в себя: словесное описание изделия, теоретическую схему устройства и действия, технические требования, календарный план, определяющий сроки представления документации.

570