5056

71

ние, аннотация)

Окончание таблицы 4

72

Ведущая обучающая семиотическая (знаковая) модель, то есть тексты, представляющие теоретическую информацию в вербальной или письменной форме, для практических и учебных заданий.

Тексты могут содержать информацию экономического, геополитического, страноведческого, аксиологического наполнения, предназначенного для усвоения каждым студентом индивидуально. Тексты предъявляются преподавателем в ходе проблемных лекций, лекций-бесед, учебного показа и презентации, объяснения, экскурсии или тексты представляются в письменной форме. Информационноразвивающие методы, которые реализуются через эти формы организации обучения, выражают способы взаимодействия участников подготовки на начальных стадиях развёртывания учебной деятельности. Они согласуются с целью информационного этапа и являются наиболее приемлемыми.

Так как предъявление и закрепление учебного материала составляют основные действия преподавателя, он играет активную роль – излагает готовые знания, комментирует, поясняет, или студенты получают информацию из текста. Преподаватель использует активные неимитационные методы или комбинирует их с информационноразвивающими. В основе активных методов обучения заложено «побуждение к усилению мыслительной и практической деятельности, без которой нет движения вперёд в овладении знаниями», они направлены на самостоятельную работу обучающихся в активной познавательной, практической деятельности по овладению знаниями и умениями [95, с. 229].

А.А. Вербицкий утверждает, что каждый метод активен, так как с его помощью достигаются те или иные цели обучения и воспитания, но они различаются по степени «мощности» – разные уровни активности, разные психические структуры обучающегося, включаемые преподавателем в познавательную деятельность. Это может быть уровень активности восприятия и запоминания или активность творческого воображения, репродуктивного или творческого мышления [21, с. 47]. Кроме

73

монологического устного или письменного изложения учебного материала, преподаватель может использовать и другие организационные формы – эвристистическую беседу, семинар-диалог, семинар-дискуссию, учебную конференцию, рассказ, проблемную лекцию.

Применяемые на информационном этапе методы и организационные формы обучения активизируют мыслительные операции, включающие психические свойства обучающихся: получение информации – внимание, восприятие; её усвоение – мышление, интуиция, догадка, память, воображение, понимание; воспроизведение информации – моторику. Слушание, чтение, говорение, письмо как речевые действия служат единицей работы студента в соответствии с семиотической обучающей моделью (А.А. Вербицкий). Основной формой взаимодействия студентов на I этапе является речевое общение, диалог. По М.М. Бахтину, диалог – это взаимодействие «речевых субъектов», участников диалога, в котором говорящий учитывает многие факторы, влияющие на ответ собеседника [11]: «Этот учёт определит и выбор жанра высказывания, и выбор композиционных приёмов, и, наконец, выбор языковых средств, то есть стиль высказывания» [8, с. 4].

Постепенное развёртывание информационного этапа подготовки приводит к практическому (тренинговому) этапу. Он направлен на сравнение и сопоставление студентами понятий ценностей двух систем, трансформацию азиатских ценностей через свой опыт, знания и представления о личностных и российских ценностях в социальных (в том числе бытовых) и профессиональных (практических, деловых) ситуациях. Здесь внешние контексты накладываются на внутренний контекст обучающегося, его социальный опыт пропускается через личный опыт и воздействует на него. На практическом этапе учебная деятельность академического типа переходит в квазипрофессиональную, когда моделируются ситуации, близкие к реальным – социальным и профессиональным, имитирующим условия производства (бизнеса) и содержание отношений участников деловых отношений (бизнесменов, специалистов).

Имитационная обучающая модель на этом этапе ведущая. Единица

74

работы – предметное действие с целью достижения полезного результата на основе полученной информации. Принимается объяснение действия как формы поведения субъекта, «одноактная активность в данном, текущем интервале времени (настоящем)» (Б.Д. Парыгин), которое может быть спонтанной реакцией на влияние внешних обстоятельств и условий, а также осознанным, мотивированным проявлением активности по отношению к людям, предметам и природе [93].

Студентам предлагается выйти за рамки текстов как знаковых систем. Они должны соотнести взятую из них информацию с ситуациями будущей профессиональной деятельности, применить её в качестве инструкции или «регулятора», как бы включить себя в решение ситуаций и учебнопрофессиональных (квазипрофессиональных) задач. Предметное содержание квазипрофессиональной деятельности состоит в активизации и актуализации информации в моделируемых профессиональных ситуациях, формировании лингвистической компетентности в практической, близкой к реальной деятельности, развитии коммуникативной компетентности, межкультурной и деловой компетенции, формировании навыков и умений ведения бизнеса в регионе.

Для усвоения содержания деятельности преподаватель использует методы практического, активного обучения через активные, имитационные, игровые и неигровые формы организации обучения. Среди них внешние формы (семинар-исследование, дискуссия, открытое мероприятие, лекциябеседа, лекция-презентация, практические и комбинированные занятия), внутренние формы (презентации, тренинги, моделирование практики ведения бизнеса, деловые, ролевые, имитационные игры, решение частных случаев (case study), анализ деловой / производственной ситуации.

Возможно использование элементов метода обучения действием. Его суть заключается в том, что обучающийся решает конкретную деловую проблему и глубоко осваивает методы и идеи, способствующие решению проблем именно этого типа [45, с. 44]. С точки зрения К. Арджириса, метод обучения действием реализуется, когда процесс освоения новых знаний изменяет систему управляющих ценностей человека, задающую про-

75

грамму его деятельности. При этом приобретается навык освоения нового знания, умения, в результате чего меняется стратегия поведения в отношении большого круга явлений [122, с. 53].

Применяемые методы практического обучения и английский язык как средство обучения и общения на занятиях активизируют психические свойства и мыслительные операции: при применении теоретической информации на практике – память, мышление, интуицию, моторику, имитацию; при сравнении и сопоставлении ценностей двух сообществ, норм и правил поведения и организации бизнеса – воображение, выявление связей и отношений (родовидовых, причинно-следственных); конкретизацию и обобщение; соотношение общего и частного, главного и второстепенного; анализ и синтез; ориентацию; систематизацию и классификацию.

На практическом этапе дальнейшее развитие получает лингвистическая компетентность студентов. Они используют лингвистические знания в общении и решении практических заданий, имитирующих реальную социальную и профессиональную ситуацию. При этом происходит актуализация бытовой и деловой английской лексики в диалогической и монологической устной и письменной деятельности. У студентов формируются умения находить англоязычную информацию в разных источниках (Интернет, оригинальные публикации, периодические издания). Последовательно осваиваемая языковая компетенция обусловливает постепенное формирование страноведческой компетенции. Студенты испытывают потребность в глубоких знаниях стран АТР, учатся находить и применять эти знания. Работая в группе и разрешая квазипрофессиональные ситуации, студенты постепенно овладевают деловой и межкультурной компетенцией, развивают коммуникативную компетентность. Они отрабатывают навыки решения проблем в команде, обсуждения условий, обстоятельств, результатов по-английски. Они учатся прислушиваться к чужому мнению, соглашаться или не соглашаться, убеждать, доказывать, объяснять свою позицию поанглийски, развивая в себе толерантное отношение к окружающим.

Социально-профессиональный этап. При переходе на этот этап студенты должны быть готовы к выбору способа поведения, принятию

76

решения социальной и профессиональной проблемы, объяснению своих действий. Они должны уметь предвидеть результат каждого поступка и сделать прогноз эффективности действий, их влияния на будущее бизнеса и деловых отношений. Студентам предстоит корректировать своё поведение или решение. Изложенный целевой компонент этапа основывается на исследовательско-профессиональной деятельности студентов. В качестве ведущей выступает социальная модель. По А.А. Вербицкому, это типовая проблемная ситуация, фрагмент профессиональной деятельности, которые анализируются и преобразовываются в совместной деятельности студентов и преподавателей, и в результате взаимодействия получается новый опыт [24, с. 43]. В ходе подготовки моделируются различные профессиональные ситуации в контексте бизнеса АТР, исследуются его специфические формы, а студенты вовлекаются в их решение. Группа представляет модель общества страны АТР, которую можно трансформировать в профессиональную среду.

Социальное содержание учебно-профессиональной деятельности выражается в формировании социально-профессиональных компетентностей, свойств, сознательном овладении компетенциями, достижении социально-профессиональной готовности к межкультурному бизнес-взаимодействию в АТР, реализации потребности совершенствования знаний о регионе, культурах, языках, к самостоятельному поиску необходимой информации. А.А. Вербицкий утверждает, что предметно-профессиональный и социальный контексты будущей деятельности студентов задаются в социальной обучающей модели, «личностные смыслы преобразуются в социальные ценности», а включение в профессию, как часть культуры, осуществляется на профессионально значимом материале [21, с. 62 – 63].

На социально-профессиональном этапе единицей деятельности является поступок – направленное на другого человека действие, «предполагающее его отклик и с учётом этого – коррекцию действия» [23, с. 20], «социально обусловленное и социально нормированное действие, опирающееся как на

77

предметные, так и на социальные свойства окружающего мира» (А.А. Вербицкий) [21, с. 51]. В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, П.А. Мясоед, А.В. Петровский для обозначения поступка принимают действия – сознательные, социально значимые, волевые, нравственные, направленные на «творческое воплощение существующих ценностей в индивидуальной деятельности», отождествляющие личностную активность человека [77, с. 4]. В процессе жизнедеятельности человек совершает типичные для его культуры и норм поведения действия, несёт за них ответственность и оценивает себя с точки зрения ценностей своего общества. Взаимодействуя в пространстве культуры страны АТР, иностранный специалист сталкивается с непривычными, нетипичными ситуациями. Он вынужден в каждом случае принимать конкретные решения и учитывать специфические обстоятельства создавшегося положения, то есть совершать поступки.

Поступки совершаются в коллективных формах работы. Задания, которые динамически и последовательно варьируются согласно семиотической, затем имитационной, наконец, социальной модели обучения, представляют собой проблемные ситуации, решения частных случаев в совместном общении и взаимодействии студентов и преподавателей. Практические задания подготавливают студентов к их самостоятельному решению. Выполняя проблемно-ситуативных задания, студент анализирует ситуацию и принимает решение в соответствии с нормами действий и поведения субъектов деловых отношений в АТР. При этом студент формируется и как профессионал, бизнесмен, и как член общества. Участие преподавателя при этом обеспечивает «психическое состояние мыслительного взаимодействия учащегося с проблемой» [62, с. 46].

Создавая условия для активных действий студентов по усвоению содержания, преподаватель использует проблемно-поисковые и исследовательские методы, комбинирует их с методами практического обучения и обучения действием. Проблемно-поисковые методы предполагают самостоятельное изучение первоисточников с конкретной целью, заданием, поставленной проблемой, проектирование деловой ситуации, операции, биз- нес-акции, поиск конкретной информации с использованием информаци-

78

онных технологий, других средств и ресурсов. Такие методы активизируют мыслительный и творческий потенциал студентов, требуют от них умения анализировать и обобщать полученный опыт и знания, подводят к самостоятельным решениям и необходимости делать выводы. Исследовательские методы применяются с целью приобщить студентов к самостоятельной работе, когда они проводят учебное исследование по изучению и анализу конкретной проблемы, эксперимент, проектируют курсовое задание. Такие самостоятельные работы осуществляются на стыке учебных предметов на основе принципа интеграции подготовки. Продуктивно комбинировать организационные формы обучения и элементы других педагогических и компьютерных технологий, так как это дополнительный шаг к созданию реальных ситуативных условий для подготовки к межкультурному бизнес-взаимодействию в АТР. Во время стажировок, производственных практик, эксперимента, проектирования, то есть реальной производственной ситуации, студенты совершают действия и поступки, решая задачи индивидуально и в группе.

В рамках других форм организации обучения, исследуя конкретную проблему, выполняя семестровую работу, студенты моделируют социальные и профессиональные ситуации, ориентируясь на АТР, регион предполагаемой деятельности. Интерактивные занятия (web-конференции, webдискуссии, решение ситуаций совместно с командой студентов из АТР) могут стимулировать студентов к общению и совместной деятельности в виртуальном социально-культурном пространстве АТР, мотивировать к предметному диалогу. Осуществляя взаимодействие в азиатском сообществе либо в группе, студенты осознанно подходят к анализу ситуации и выбору решения проблемы. Они просчитывают каждое действие, прогнозируя результат, рационально подходят к подбору английских фраз, слов, соответствующей ситуации интонации, жестов, мимики, поз и т.д. Такой прагматизм оправдан конечной целью ведения бизнеса в АТР – осуществление бизнеса и установление партнёрских отношений в странах АТР ради развития экономической деятельности и получения прибыли. Прагматизм позволяет сразу установить контакт, избрать верный, практически полез-

79

ный стиль поведения и общения.

На социально-профессиональном этапе лингвистическая, коммуникативная компетентности, деловая и межкультурная компетенции получают дальнейшее развитие на фоне активизации процесса формирования навыков и мотивации самосовершенствования языковой компетенции. На этом этапе исследовательско-профессиональная деятельность происходит при интенсивном включении комплекса психических свойств. Студенты осуществляют мыслительные операции в комплексе и последовательно, соотносят результат действия, поступка, поведения с выдвигаемой целью, оценивают, корректируют их. Ими осуществляются комбинированные операции в опоре на междисциплинарные навыки при планировании, прогнозировании бизнеса и взаимодействии с многосубъектной средой.

Последовательное развёртывание деятельности студентов в соответствии с этапами подготовки коррелируется с алгоритмом поведения специалиста, ведущего бизнес в АТР. Являясь, по сути, алгоритмом действий в профессиональной среде другого социокультурного поля, он отрабатывается и в практических занятиях, и в ходе решения контрольных проблемно-ситуативных заданий, тестов. Структура заданий способствует отработке алгоритма на практике, а выработанный стереотип приобщается к личному опыту студента. В дальнейшем, в процессе продолжительной жизнедеятельности и деловой активности в АТР, деловые проблемные ситуации потеряют характер новизны, необычности, действия по алгоритму будут выполняться автоматически, поведение бизнесмена станет привычным.

Социально-профессиональная деятельностная подготовка студентов ДВР к межкультурному бизнес-взаимодействию в контексте ценностей АТР может считаться успешной, если обучающиеся воспринимают смысл англоязычной информации, составляющей междисциплинарное содержание деятельности, и трансформируют азиатские ценности (внешние контексты) через личную культуру (внутренний контекст). Так будет формироваться личностная система ценностных ориентаций студента. Эта система будет направлять его деятельность, способствовать

80

сохранению идентичности и в то же время ускорит процесс адаптации в пространстве АТР. Сформированные в процессе подготовки социальнопрофессиональные компетентности (коммуникативная и лингвистическая), свойства (прагматизм, толерантность) будут способствовать преодолению стереотипов мышления и поведения, а в конечном итоге – успешному бизнесу в АТР, то есть профессиональной, экономической деятельности и межкультурному, деловому взаимодействию в регионе.

Реализация педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки, проходит через технологический компонент. Особенности АТР и его жителей осваиваются через информацию, учитываются при решении проблемно-ситуативных заданий социально-профессионального свойства, в проектируемых студентами моделях бизнеса в АТР, в деловых и ролевых играх. Содержание смежных дисциплин интегрировано в содержании учебной информации предмета «Иностранный язык (английский)» и отражено в рабочей программе и пособии. Деятельность студентов на практическом и социально-профессиональном этапах подготовки ориентирована не только на усвоение и применение знаний, но и на освоение, формирование и проявление свойств, необходимых для успешного взаимодействия. Сами студенты осознают, что информации для успешного бизнеса в АТР недостаточно, для решения проблемных ситуаций нужны лингвистическая, коммуникативная компетентности, прагматизм, толерантность, деловая, языковая, межкультурная, страноведческая компетенции и знания содержания подготовки. Индивидуальная деятельность студентов по приобретению теоретических знаний трансформируется в совместную деятельность группы, так как группа заменяет собой общество, в котором возникают и решаются проблемы, создаются условия, близкие к реальным, происходит своего рода репетиция деятельности в АТР.

Проверка эффективности педагогических условий прошла в рамках экспериментальной рабочей программы по подготовке экономистов ДВР к межкультурному бизнес-взаимодействию в АТР на базе учебного пособия контекстного типа для дисциплины «Иностранный язык (английский)». Информационной и содержательной базой для создания программы и пособия стало: