5056

111

языковой компетенции (тест в целом); толерантности; прагматизма; компетенций-компонента содержания подготовки.

Проследим, как проблемные ситуации побуждают студентов к принятию решений, характеризующих сформированность их коммуникативной компетентности. К примеру, такой её показатель, как кооперативность и совместимость, проявляется в решении следующей проблемы (здесь в переводе): «Могут ли российские бизнес-леди сотрудничать с предпринимателями Восточной Азии?» – при ответе следующим образом: «Да, если они будут учитывать специфику Восточной Азии». При разборе ответов студенты указывали на такие особенности, как строгость и простота в одежде, скромность, вежливость в поведении, сдержанность, компетентность в обсуждении деловых вопросов, минимальная категоричность в интонациях и т.д. Корпоративность как показатель коммуникативной компетентности проявляется, к примеру, в такой ситуации: «Японский бизнесмен демонстрирует своё уважение конкурентам…» – если из предложенных вариантов выбран: «Так как он хочет сохранить лицо». К этому ответу студенты пришли после размышлений о том, что в России произошла бы обратная ситуация: бизнесмен предпочёл бы не встречаться с конкурентами, бросить на них тень, начать скрытую или явную борьбу за первенство, попытаться договориться или объединиться. В Японии такие действия означали бы потерю достоинства, лица, самоуважения. Следовательно, демонстрация уважения конкурентам – это способ сохранить лицо, но не добиться гармонии, выражения преданности, чувства долга и тем более не показать, что он «знает своё место» (как предлагают другие варианты решения ситуации).

Способность к межкультурной коммуникации демонстрируется в решении проблемы: как понимать частое кивание собеседников во время переговоров – как свидетельство согласия, благодарности, доверия или понимания? Правильный ответ говорит о знании особенностей невербального общения японцев и понимании межкультурных коммуникативных процессов. Способность к деловой коммуникации,

112

характерной для бизнесменов АТР, демонстрируется студентами в условиях деловых переговоров, которые проходят при условии достижения согласия между участниками, а гармония достигается ради установления долговременного партнёрства. О формировании адаптивности можно судить по решению следующей проблемы: «В Корее или Японии вас могут настойчиво приглашать к распитию большого количества спиртного, но вы хотели бы оставаться «в норме», поэтому…» («просто сделаете вид, что выпиваете» (ответ)). По другим вариантам (вы скажете: алкоголь вреден для здоровья; не в ваших привычках выпивать; попросите сок) видно, что указанный ответ не покажется обидным, поучающим или демонстративно высокомерным или осуждающим. Не дав формального отказа, вы продемонстрируете уважение к собеседникам, останетесь «в форме», сможете продолжить общение, а деликатные партнёры не будут настаивать, так как приличия будут соблюдены. Другими словами, этот ответ свидетельствует об умении приспособиться к ситуации и правильно выбрать способ поведения. Таким образом, приведённые примеры решений проблемно-ситуативных заданий выявляют сформированность коммуникативной компетентности через её показатели – адаптивность, совместимость и кооперативность, корпоративность, деловую и межкультурную компетенцию.

Таков механизм выявления критериев социально-профессиональной подготовки к межкультурному бизнес-взаимодействию в АТР – сформированных коммуникативной и лингвистической компетентности, толерантности, прагматизма и знания содержания подготовки.

Выбор варианта ответа для каждой проблемной ситуации оценивался в баллах. Такой дифференцированный способ решения обусловливает выявление количественных показателей уровня подготовки, как показано в таблице 6. Максимальное количество баллов 90 – это 100 %. Студенты, набравшие до 22 баллов (25 %), демонстрируют элементарный уровень готовности. От 23 до 45 баллов (26 – 50 %) соответствует промежуточному уровню. Достаточный уровень показывают студенты, имеющие от 46 до 68

113

баллов (51 – 75 %). От 69 до 90 баллов набирают те, кто достиг адекватного уровня за период подготовки (76 – 100 %).

Таблица 6 – Соотношение уровней социально-профессиональной подготовки к межкультурному бизнес-взаимодействию в АТР и результатов итогового контроля

Процесс решения контрольных проблемно-ситуативных заданий активизи-

рует познавательную деятельность, а любой результат, показанный студента-

ми, стимулирует к восприятию и осмыслению информации. Контрольные за-

дания требуют от обучающихся не только объёма знаний, определённого про-

граммой. Некоторые вопросы рассчитаны на догадку, рассуждение, анализ,

прошлый опыт, дополнительный самостоятельный поиск.

Уровни подготовки отражаются в этапах «развёртывания» процесса понимания, показывают постепенный переход информации из статуса

«исторический и культурный опыт человечества» в состояние

«личностные смыслы обучающегося», в то время как он сам из объекта подготовки превращается в «активно-деятельностный субъект познания»

[26, с. 26]. Внешние контексты подготовки усваиваются студентами неодинаково, их личностные, субъективные смыслы по отношению к предметной информации, составляющей содержание деятельности в рамках развёртывания модели подготовки, складываются по-разному.

Каждый студент приобщает знания к своей личной культуре соответственно своему уровню понимания и, следовательно, тому уровню

114

подготовки к межкультурному бизнес-взаимодействию в АТР, которого он достиг. Другими словами, уровни социально-профессиональной подготовки выступают индикаторами критериев подготовки, качественной оценкой освоения коммуникативной и лингвистической компетентностей,

прагматизма и толерантности и компетенций-компонентов содержания,

которые должны быть выработаны и усвоены во время подготовки.

Количественные показатели, выраженные в баллах, позволяют объективно оценить результат подготовки. Качественное измерение уровней социально-профессиональной подготовки не представляется возможным:

специфика подготовки состоит в том, что студент должен стремиться не максимально запомнить объём учебной информации, а уметь применять её в своей профессиональной деятельности в азиатском обществе и понимать,

как и почему необходимо поступить в той или иной ситуации. Уровни социально-профессиональной подготовки качественно отражают осмысление студентами содержания образовательного процесса и усвоение необходимых социально-профессиональных свойств.

Контрольный тест имеет 4 шкалы.

Шкала 1 – «элементарный уровень» – выбор ответов, каждый из кото-

рых даёт 0 баллов.

Шкала 2 – «промежуточный уровень» – выбор ответов, каждый по 1

баллу, максимум 30 баллов.

Шкала 3 – «достаточный» уровень – выбор ответов «стоимостью» 2

балла, максимум баллов 60.

Шкала 4 – «адекватный» уровень – выбор ответов по 3 балла за каждый,

максимум баллов 90.

115

Студенты экспериментальной группы продемонстрировали 88,67 % от

максимального количества баллов. Это соответствует адекватному уровню

подготовки. Контрольная группа показала 15,31 %, элементарный уровень,

так как при ответах студенты опирались на собственный опыт, случайную

или поверхностную информацию, личное мнение. Это говорит о том, что

для работы и сотрудничества в регионе им потребуется подготовка – необ-

ходимая информация и знания, навыки решения проблем, умения общать-

ся, учёт особенностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изложенное в данной работе исследование теоретико-методологических положений определило сущность проблемы подготовки студентов ДВР к межкультурному взаимодействию в бизнесе АТР. Были выявлены сущностные и критериальные характеристики подготовки: деятельностный, аксиологический характер подготовки, её контекст – ценности народов АТР, направленность на профессиональную и социальную деятельность в регионе.

Исследование проблемы практической, в том числе экономической и предпринимательской, деятельности в научной литературе сосредоточило нас на предметной, знаниевой, развивающей и социальной стороне деятельности и побудило обратиться к особенностям бизнеса в АТР и культур его жителей.

Дальневосточникам необходимо научиться вести бизнес в поликультурном АТР, потому что экономическая деятельность в нём неразрывно связана с социальной активностью и обусловливается духовными, моральными, этическими ценностями. Систематизация азиатских ценностей позволила нам выявить особенности ценностей бизнеса АТР: приоритет установления долгосрочных отношений перед получением прибыли, стремление к сохранению идентичности, патерналистских отношений, иерархии, «лица», к достижению

116

консенсуса, гармонии. Мы решили, что подготовка должна заключаться в обучении студентов не только профессиональной деятельности в АТР, но и умению общаться с учётом ценностей народов региона.

Наше исследование показало правильность в избрании теории контекстного обучения А.А. Вербицкого в качестве основы для проектирования процесса подготовки и разработки педагогических условий, так как это учение предусматривает моделирование предметного и социального содержания профессиональной деятельности при «погружении» обучающихся в решение проблемных ситуаций.

Анализ научных источников, требований азиатского рынка труда позволил определить свойства, необходимые для успеха в бизнесе в АТР, которые явились качественными показателями совокупности социальноценностного, профессионально-деятельностного, когнитивного компонентов критериев социально-профессиональной подготовки к межкультурному бизнес-взаимодействию в АТР: коммуникативную и лингвистическую компетентности, толерантность, прагматизм, знание содержания подготовки. Мы заключили, что формирование этих свойств возможно посредством учебной дисциплины «Иностранный язык (английский)», где английский язык многофункционален, являясь средством обучения, общения, развития, познания других культур. Английский способствовал созданию на занятиях проблемных ситуаций, близких к реальным, в контексте социальноэкономической среды АТР.

Реализация подготовки основывается на принципах, сформулированных как следующее: принцип сотрудничества в совместной деятельности, принцип когнитивной направленности, проблемности деятельности, интеграции обучения, региональности, ценностно-межкультурный принцип.

Разработана модель подготовки и учебно-методическое сопровождение – рабочая программа, учебное пособие, алгоритм поведения экономиста в АТР, комплекс проблемно-ситуативных заданий, контрольные проблемноситуативные задания социально-профессионального взаимодействия в АТР в

117

форме теста. Эффективность подготовки студентов ДВР к межкультурному бизнес-взаимодействию в АТР обеспечивают выявленные, теоретически обоснованные педагогические условия: включение в контекст подготовки специфики АТР, ценностей его жителей; интеграция содержания смежных дисциплин в содержание предмета «Английский язык»; направленность студентов на совместную деятельность в группе в решении про- блемно-ситуативных задач в контексте АТР и формирование коммуникативной и лингвистической компетентностей, толерантности, прагматизма, необходимых для успешного взаимодействия в АТР.

Переход учебной деятельности в квазипрофессиональную и исследова-

тельско-профессиональную на базе семиотической, имитационной и соци-

альной обучающей модели позволил студентам овладеть необходимыми компетентностями, информационно-учебным материалом, усвоить нрав-

ственно-этические ценности, профессиональные и социальные смыслы,

мотивации. Разработанный комплекс проблемно-ситуативных заданий и алгоритм «накладываются» на структуру развития деятельности, отража-

ясь в содержании учебного пособия контекстного типа. Результаты реше-

ния контрольных проблемно-ситуативных заданий на английском языке подтвердили эффективность воздействия педагогических условий на под-

готовку дальневосточных студентов к бизнес-взаимодействию в АТР.

Наше исследование не является завершённым процессом, оно предпола-

гает широкий спектр проблем для дальнейшего изучения. Содержание подготовки можно обогатить материалом о культурах народов Восточной Азии, их традициях, обычаях, этикете. Специфика бизнеса наиболее разви-

тых стран АТР может быть более глубоко отражена в практических зада-

ниях. Содержание проблемно-ситуативных заданий будет более разнооб-

разным, если дополнить его информацией как в географическом плане, так

исторону разнообразия аспектов практики бизнеса. Структура подготовки

ипедагогических условий может быть адаптирована к образовательному

118

процессу в условиях бакалавриата и магистратуры. К формам организации

подготовки и методам диагностики вполне реально добавить интерактив-

ные формы и программы обмена. Результаты исследования нуждаются в

освещении, продвижении среди множества инновационных трудов образо-

вательного пространства ДВР, в привлечении других исследователей к по-

иску в этом направлении. Дальнейшие работы по проблеме подготовки

дальневосточных студентов к бизнес-взаимодействию в АТР, внедрение

результатов нашего исследования в вузовскую практику будут способство-

вать решению социально-экономических задач Дальнего Востока России.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1 Агеев, А. И. Предпринимательство : проблемы собственности и культуры / А. И. Агеев. – М. : Наука, 1991. – 112 с.

2 Адольф, В. Проектирование образовательного процесса на основе компетентностного подхода / В. Адольф, И. Степанова // Высшее образование в России. 2008. № 3. С. 158 – 161.

3 Акопянц, А. М. Лингвопрагматика и методика обучения иностранным языкам / А. М. Акопянц // Иностранные языки в школе. 2006. № 2. С. 15 – 19.

4 Алексеева, Л. Ф. Психологическая компетентность преподавателя высшей школы / Л. Ф. Алексеева // Высшее образование в России. 2007. № 8. С. 103 – 105.

5 Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды : в 2 т. / Б. Г. Ананьев. – М. : Педагогика, 1980. Т. 2. – 287 с.

6 Арин, О. А. Азиатско-Тихоокеанский регион : мифы, иллюзии и реальность / О. А. Арин. – М. : Флинта, Наука, 1997. – 435 с.

7 Асмолов, А. Г. Психология личности : принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов. – М. : Смысл; Академия, 2002. – 416 с.

8 Ахутина, Т. В. Теория речевого общения в трудах М.М. Бахтина и Л.С. Выготского / Т. В. Ахутина // Вестник Московского университета. 1984. № 3. С. 3 – 13. (Психология).

9 Байденко, В. И. Новые стандарты высшего образования : методологи-

119

ческие аспекты / В. И. Байденко // Высшее образование сегодня. 2005. № 8. С. 4 – 9.

10 Байденко, В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения : метод. пособие / В. И. Байденко. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 72 с.

11Бахтин, М. М. К философии поступка / М. М. Бахтин // Философия и социология науки и техники : ежегодник. 1984 – 1985 гг. – М., 1986. – С. 65 – 78.

12Бергер, Я. Китай – глобальная держава XXI века? / Я. Бергер // Азия

иАфрика сегодня. 2006. № 8. С. 2 – 12.

13Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. – М. : Педагогика, 1989. – 192 с.

14Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебновоспитательного процесса подготовки специалистов : учеб.-метод. пособие / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. – М. : Высш. шк., 1989. – 144 с.

15Бим, И. Л. Некоторые исходные положения теории учебника иностранного языка / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. 2002. № 3. С. 3 – 8.

16Бобрышов, С. В. Модель анализа процесса формирования педагогических теорий и концепций / С. В. Бобрышов // Педагогическое образование и наука. 2006. № 5. С. 43 – 46.

17Бороздина, Г. В. Психология делового общения : учеб. пособие / Г. В. Бороздина. – М. : ИНФРА-М, 1999. – 224 с.

18Босрок, М. М. Бизнес по-азиатски : обычаи и деловая этика / М. М. Босрок; пер. с англ. Т. В. Ковалёвой. – Ростов н/Д : Феникс, 2008. – 366 с. (Бизнес-класс).

19Брунер, Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации / Дж. Брунер. – М. : Прогресс, 1977. – 412 с.

20Вербицкий, А. А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения / А. А. Вербицкий. – М. : Знание, 1987. – 110 с.

21Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход : метод. пособие / А. А. Вербицкий. – М. : Высшая школа, 1991. – 207 с.

22Вербицкий, А. А. Проблемы гуманизации образования в условиях новой образовательной парадигмы : монография / А. А. Вербицкий, Н. В. Жукова. –

120

М. : РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006. – 99 с.

23 Вербицкий, А. А. Контекстное обучение в компетентностном подходе / А. А. Вербицкий // Высшее образование в России. 2006. № 11. С. 39 – 46.

24 Вербицкий, А. А. Кросс-культурные контексты в контекстном обучении / А. А. Вербицкий, Н. В. Жукова // Высшее образование в России. 2007. № 4. С. 16 – 20.

25 Вербицкий, А. А. Диагностика понимания в контекстном обучении / А. А. Вербицкий, Е. Е. Креславская // Высшее образование в России. 2007. № 10. С. 26 – 31.

26Виногродский, Б. Б. Менеджмент в китайской традиции : учеб. пособие / Б. Б. Виногродский, В. С. Сизов. – М. : Экономистъ, 2007. – 255 с.

27Володина, С. Л. Обучение деловому английскому – составная часть бизнес-образования / С. Л. Володина, О. Б. Кокорина // Бизнесобразование. 2003. № 1 (14). С. 90 – 97.

28Всё о бизнесе в Республике Корея. Инновационная политика малого

исреднего бизнеса / авт. кол. : Ли Хён Дже, Шин Кванг Хи. – СПб. : Питер, 2008. – 206 с.

29Выготский, Л. С. Психология / Л. С. Выготский. – М. : ЭКСМОПресс, 2000. – 1008 с.

30Выготский, Л. С. Психология развития как феномен культуры / Л. С. Выготский; под ред. М. Г. Ярошевского. – М. : Институт практической психологии; Воронеж : МОДЭК, 1996. – 512 с.

31Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова. – М. : Аркти, 2000. – 165 с.

32Гальскова, Н. Д. Межкультурное обучение : проблема целей и содержания обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. 2004. – № 1. С. 3 – 8.

33Гальскова, Н. Д. Образование в области иностранных языков : новые вызовы и приоритеты / Н. Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. 2008. № 5. С. 2 – 7.

34Гальскова, Н. Д. Ещё раз о лингводидактике / Н. Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. 2008. № 8. С. 2 – 10.