Учебное пособие 800470

имплицитных смыслов присутствующих в определенном текстовом отрезке - лексии; 3) внешней пресуппозиции как общефоновых знаний адресата.

На основании этих критериев нами выделено три уровня подтекста.

На первом (наиболее легком для извлечения) уровне располагаются небольшие (одно или два слова, или самый близкий интралингвистический контекст) языковые единицы, обладающие имплицитностью, которая обусловлена языковой компетенцией адресата (коннотацией как значением, закрепленным за понятием на втором плане восприятия; импликацией как соединением в одной текстовой единице двух разных, но известных адресату значений; контекстом как имплицитным значением, которое образуется в новых словосочетаниях или с помощью знаков паравербального выражения смысла: знаков пунктуации, текстовых выделений и т.п.). Подобные значения довольно легко определяются именно благодаря небольшому размеру лексии и небольшому семантическому расстоянию между элементами смысла.

На втором уровне происходит усложнение способов кодирования и, как следствие, увеличение текстового объема и семантического расстояния. Лексии второго уровня обладают большим размером, семантическое расстояние в них может быть значительным, особенно в лексиях акционального и герменевтического кодов, которые являются структурными и структурообразующими в художественном тексте. В процессе образования имплицитных значений второго уровня подтекста используются практически все способы: коннотация, импликация (импликационал, импликатура), экстарлингвистический и интралингвистический контекст. Немаловажную роль играет на этом уровне и категория пресуппозиции (внутритекстовой и внешней как общефоновых знаний адресата).

На третьем уровне подтекста находятся самые крупные и самые сложные для извлечения значения текстовые образования. Образно этот уровень можно назвать «сверхсемантическим». Он включает в себя, во-первых, значение всего текста (его идею как единого информационного сообщения), во-вторых, некоторые значения надстраиваемых кодов (в третьей степени кодирования), в-третьих, соединение в одной лексии трех или четырех видов кодовых значений, и, в-четвертых, все возникающие вопросы общей герменевтики. Представляется, что одним из главных способов моделирования подтекста данного уровня является внешняя пресуппозиция (общефоновые знания адресата).

Библиографический список

[1]Воловой Г. В. Художественный подтекст как средство раскрытия характеров героев в повестях «Бэла» и «Максим Максимыч» в романе М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени»: дис. … канд. филол. наук: 10.01.02 / Воловой Геннадий Викторович. – Махачкала. 2003. - 114 с.

[2]Чунева Л.Ю. Смыслообразующая функция подтекста в литературном произведении: дис. … канд. филол. наук: 10.01.08 / Чунева Людмила Юрьевна. -

Тверь. 2006. -180 с.

[3]Кайда Л.Г. Композиционный анализ художественного текста. М.: Флинта,

2000. – 152 с.

[4]Пушкарева Н.В. Языковое выражение подтекстовых смыслов в прозаическом тексте (на материале русской прозы XIX-XXI вв.): дис. … канд. филолог. наук: 10.02.01 / Пушкарева Наталья Викторовна.- Санкт-Петербург. 2013. – 388 с.

[5]Виноградов В.В. Избранные труды. О языке художественной прозы. М.

Наука. 1980. – 360 с.

[6]Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. Отв. ред. Г. В. Степанов. Изд. 8-е. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2014 – 144 с.

[7]Петрова Е.А. Истоки и векторы логико-когнитивного направления в изучении языка: монография. Уфа: УЮИ МВД России, 2013. – 128 с.

137

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

[8]Соссюр Фердинанд де. Курс общей лингвистики. Пер с фр. / Под ред. и с примеч. Р.О. Шо. Изд. Стереотип. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2013. – 256 с.

[9]Фрейд З. Введение в психоанализ: лекции. СПб: Азбука, Азбука-Аттикус,

2015, - 480 с.

[10]Халимова Р. Р. Языковые средства реализации прагматической установки в текстах прямой и скрытой рекламы: дис. … канд. филолог. наук: 10.02.01 / Халимова Розалия Рамилевна. - Уфа. 2011.- 188 с.

[11]Барт Р. S/Z. Пер. с фр. 2-е изд., испр. Под ред. Г. К. Косикова. — М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 232 с.

[12]Ерохина А. М. Лексия – текстовая единица риторической поэтики.// «Историч.

исоциально-образовательная мысль». – Краснодар. Т.7 №6. Часть 1. – с. 281-287.

[13]Бусс, Н. А. Семантическая основа взаимопонимания / Н.А. Бусс // Семантика и социальная психология: сб.статей. – Фрунзе: Издательство «Илим», 1976. – с. 49-57.

[14]Новиков А. И. Ярославцева Е. И. Семантические расстояния в языке и тексте. М.: Наука, 1990. – 136 с.

[15]Борисова В. В., Шаулов С. С. Художественный текст: аспекты анализа и интерпретации в школе и вузе: учебное пособие. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2014. -192 с.

[16]Кострикина А. П. Художественный образ и паравербаты. Текст как единица филологической интерпретации: сборник статей IV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (25 января 2014 г., г. Куйбышев). Новосибирск: Изд-во ООО «Немо Пресс», 2014. – 324 с., (с.54-66).

Список проанализированных источников

[1*] Достоевский Ф. М. «Преступление и наказание». М.: Издательство «Художественная литература», 1968. -559 с.

Bibliograficheskij spisok

[1]Volovoj G.V. Hudozhestvenny`j podtekst kak sredstvo raskry`tiya xarakterov geroev v povestyax «Be`la» i «Maksim Maksimy`ch» v romane M.Yu.Lermontova «Geroj nashego vremeni»: dis. … kand. filol. nauk: 10.01.02 / Volovoj Gennadij Viktorovich. – Maxachkala. 2003. - 114 s.

[2]Chuneva L.Yu. Smy`sloobrazuyushhaya funkciya podteksta v literaturnom proizvedenii: dis. … kand. filol. nauk: 10.01.08 / Chuneva Lyudmila Yur`evna. - Tver`. 2006. -180 s.

[3]Kajda L.G. Kompozicionny`j analiz xudozhestvennogo teksta. M.: Flinta, 2000. – 152 s.

[4]Pushkareva N.V. Yazy`kovoe vy`razhenie podtekstovy`x smy`slov v prozaicheskom tekste (na materiale russkoj prozy` XIX-XXI vv.): dis. … kand. filolog. nauk: 10.02.01 /

Pushkareva Natal`ya Viktorovna.- Sankt-Peterburg. 2013. – 388 s.

[5]Vinogradov V.V. Izbranny`e trudy`. O yazy`ke xudozhestvennoj prozy`. M. Nauka. 1980. – 360 s.

[6]Gal`perin I.R. Tekst kak ob``ekt lingvisticheskogo issledovaniya. Otv. red. G.V.Stepanov. Izd. 8-e. M.: Knizhny`j dom «LIBROKOM», 2014 – 144 s.

[7]Petrova E.A. Istoki i vektory` logiko-kognitivnogo napravleniya v izuchenii yazy`ka: monografiya. Ufa: UYuI MVD Rossii, 2013. – 128 s.

[8]Sossyur Ferdinand de. Kurs obshhej lingvistiki. Per s fr. / Pod red. i s primech. R.O. Sho. Izd. Stereotip. – M.: Knizhny`j dom «LIBROKOM», 2013. – 256 s.

[9]Frejd Z. «Vvedenie v psixoanaliz: lekcii» SPb: Azbuka, Azbuka-Attikus, 2015, - 480 s.

138

[10]Xalimova R.R. Yazy`kovy`e sredstva realizacii pragmaticheskoj ustanovki v tekstax pryamoj i skry`toj reklamy`: dis. … kand. filolog. nauk: 10.02.01 / Xalimova Rozaliya

Ramilevna. - Ufa. 2011.- 188 s.

[11]Bart R. S/Z. Per. s fr. 2-e izd., ispr. Pod red. G. K. Kosikova. — M.: E`ditorial URSS, 2001. - 232 s. Aleksandrova M.I. Podtekst v povestvovanii ot pervogo licza: kognitivnopragmaticheskij aspekt: dis. … kand. filol. nauk:10.02.19 / Aleksandrova Mariya Igorevna. - Rostov-na-Donu. 2013.-166 s.

[12]Erokhina A. M. Leksiya – tekstovaya edinicza ritoricheskoj poe`tiki.// «Istorich. i social`no-obrazovatel`naya my`sl`». – Krasnodar. T.7 №6. Chast` 1. – s.281-287.

[13]Buss, N.A. Semanticheskaya osnova vzaimoponimaniya / N.A. Buss // Semantika i social`naya psixologiya: sb.statej. – Frunze.: Izdatel`stvo «Ilim», 1976. – s. 49-57.

[14]Novikov A.I. Yaroslavceva E.I. Semanticheskie rasstoyaniya v yazy`ke i tekste. M.: Nauka, 1990. – 136 s.

[15]Borisova V.V., Shaulov S.S. Hudozhestvenny`j tekst: aspekty` analiza i interpretacii

vshkole i vuze: uchebnoe posobie. – Ufa: Izd-vo BGPU, 2014. -192 s.

[16]Kostrikina A.P. Hudozhestvenny`j obraz i paraverbaty`. Tekst kak edinicza filologicheskoj interpretacii: sbornik statej IV Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii s mezhdunarodny`m uchastiem (25 yanvarya 2014 g.. g. Kujby`shev). Novosibirsk: Izd-vo OOO

«Nemo Press», 2014. – 324 s., (s.54-66).

Spisok proanalizirovannyh istochnikov

[1*] Dostoevskij F. M. «Prestuplenie i nakazanie». M.: Izdatel`stvo «Xudozhestvennaya literatura», 1968. - 559 s.

SUBTEXT AS A LANGUAGE PHENOMENON OF LITERARY TEXT:

LEVELS OF SUBTEXT

Anna M. Erokhina

__________________________________________________________________

Federal State Budgetary Educational Institution

of Higher Education “Yaroslav-the-Wise Novgorod State University”(NovSU)

Candidate for a degree of the Russian Language Department Anna M. Erokhina

e-mail: anna.valery38@mail.ru

_________________________________________________________________________________________________________

Statement of the problem. The article considers the category of subtext as one of the main forms of information transfer in literary text. Using the subtext transmits information about the non-nominal values of the literary image. These values can be extracted only with the appropriate cognitive effort using a mental effort to find this type of information as information present in the text but not verbalized in it. The three levels of difficulty are distinguished in the process of extracting these meanings.

Results.This complexity is determined by the four characteristics associated with implicit language values:1) from the semantic distance between the elements of meaning; 2) from text distance, the actual size of the text space which has a non-verbal value; 3) on the number of extracted meanings from a given text space; 4) from the level of background knowledge of the addressee (from external presupposition.

Conclusion. The first level of subtext is the easiest to extract: here is the smallest textual and semantic distance, the least amount of extractable meanings (single meaning) and no increased background knowledge of the recipient is needed. The second and third levels have increased complexity of extraction respectively. A text size and semantic distance increases at the second level, extracting non-verbalized information from the text takes the form of extracting the meaning of rethinking several words or sentences. The number of extracted meanings increases at the third level. Coding increases and values appear such as "philosophical hermeneutics" - open questions, which arise in the process of reading the text but to which this text does not provide answers.

Key words: subtext, literary image, verbalized-non-verbalized meaning, unconscious, lexia, code, semantic distance, external presupposition, levels of subtext.

139

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

УДК 37

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ФАКТОР АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ К УСЛОВИЯМ ОБУЧЕНИЯ

В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ

Л.Н. Солодовченко, С.А. Солодовченко

_____________________________________________________________________________

Воронежский государственный педагогический университет, кандидат педагогических наук, доцент

заведующая кафедрой английского языка Людмила Николаевна Солодовченко e-mail: lsolod08@mail.ru

Воронежский государственный педагогический университет, кандидат исторических наук,

доцент кафедры общей и социальной педагогики Светлана Анатольевна Солодовченко

e-mail: svetlana-asa@mail.ru

_____________________________________________________________________________

Постановка задачи. В статье анализируются трудности межкультурного общения иностранных студентов, приступающих к освоению образовательных программ в российских вузах. Рассматриваются некоторые пути формирования межкультурной компетентности иностранных студентов, обучающихся в Воронежском государственном педагогическом университете.

Результаты. Выявлены адаптационные затруднения, с которыми сталкиваются иностранные студенты в ходе межкультурного общения, начиная учебу в российском вузе. Раскрыты проблемы межкультурного общения иностранных студентов первого курса с различными представителями образовательного процесса в вузе. Проанализированы причины затруднений в межкультурном общении основных участников образовательного процесса. Предложены пути формирования межкультурной компетентности в ходе адаптации иностранных студентов к условиям обучения в российском вузе.

Выводы. Формирование межкультурной компетентности иностранных студентов, начинающих обучение в российских вузах, определяет содержание адаптационного процесса и нацелено на преодоление комплекса проблем (психологических, физиологических, образовательных, коммуникативных, социокультурных, нормативно-правовых, социально-бытовых) всеми участниками образовательного процесса.

Ключевые слова: межкультурное общение, межкультурная компетентность, адаптация, участник образовательного процесса, социокультурная среда, образовательная среда, иностранный студент, образовательный процесс в вузе.

Введение.

Эффективность российских высших учебных заведений оценивается на основании показателей, характеризующих разные области их деятельности. Показателем эффективности вуза в международной деятельности является процентное соотношение иностранных студентов к общей численности обучающихся. А это означает, что вузы заинтересованы в приеме все большего количества иностранных студентов на обучение по различным образовательным программам. В соответствии с Государственной программой Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 гг., количество иностранных студентов, поступающих в вузы России, должно увеличиться до 10 % к 2020г. [1]

Приведем в качестве примера Воронежский государственный педагогический

___________________________________________

© Солодовченко Л.Н., Солодовченко С.А., 2018

140

Как показывает этот конкретный пример, сегодня перед вузом стоит важная задача эффективной интеграции иностранных студентов в российскую образовательную среду. И в этом случае особое значение имеет первый год обучения – год адаптации. Именно в этот период иностранные студенты овладевают межкультурным общением в совершенно ином культурном пространстве как средством их успешной образовательной адаптации.

Основные контакты иностранного студента в российском вузе можно представить в виде следующей схемы (cм. рис. 3).

141

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

Рис. 3. Контакты иностранного студента с участниками образовательного процесса

Поскольку каждый из вышеназванных представителей образовательного окружения иностранного студента требует одновременного установления различных связей и отношений, опыт создания которых он не имеет, но которые необходимы для его успешной адаптации, то неизбежно возникает необходимость овладения иностранным студентом навыками и умениями межкультурного общения.

Объект и предмет исследования. В качестве объекта исследования выступает процесс адаптации иностранных студентов к вузовским условиям обучения. Предметом исследования является процесс формирования межкультурной компетентности иностранного студента как средства эффективной адаптации.

Методы исследования. В ходе исследования использовались теоретические и эмпирические методы исследования: анализ нормативной документации по развитию российского образования, анализ документации образовательной организации, анализ научной литературы по проблеме исследования, анкетирование студентов и преподавателей Воронежского государственного педагогического университета.

Проблематика данной статьи связана с выявлением затруднений, с которыми сталкиваются иностранные студенты в ходе межкультурного общения, начиная учебу в российском вузе.

Цель статьи – раскрыть проблемы межкультурного общения иностранных студентов, их причины и пути их решения.

Результаты исследования.

Сложность процесса адаптации иностранных студентов заключается в том, что он сопровождается переоценкой собственной культурной идентичности и принятием иной культуры как необходимой объективной реальности.

Интеграция иностранных студентов в российскую образовательную среду подразумевает нацеленность на позитивное межкультурное общение, уважительное отношение к инородной культуре, традициям и обычаям.

Для достижения взаимопонимания в межкультурной коммуникации необходима определенная совокупность знаний, навыков и умений, общих для всех участников коммуникации, которая в теории межкультурной коммуникации понимается как межкультурная компетентность, состоящая из комплекса необходимых межкультурных компетенций. Понятие межкультурной компетенции, его структура активно разрабатываются зарубежными учеными [2, 3]. Английский исследователь Майкл Байрам предложил модель структуры межкультурной компетенции, которая в западной научной литературе является основой для многочисленных исследований феномена межкультурной компетенции [4].

Представим структуру межкультурной компетенции по М. Байраму [5, с.62] в виде схемы (см. рис. 4).

142

Рис. 4. Структура межкультурной компетенции (по М. Байраму)

Как показывает схема, чтобы овладеть межкультурной компетенцией, индивид должен получить комплекс знаний о культуре страны, на языке которой будет общаться, и уметь их применять в процессе межкультурного общения. Он также должен иметь определенные качества личности. По мнению автора при этих условиях формируется опыт межкультурной деятельности и общения [6, с.161].

В отечественной научной литературе по проблемам межкультурного общения исследователи анализируют понятие «межкультурная компетентность» с разных сторон. Рассмотрим некоторые примеры.

Головлева E.Л. рассматривает межкультурную компетентность как «комплекс элементов, состоящий из знаний особенностей культур, вступающих во взаимодействие, и умений в реализации этих знаний в конкретной культурной и инокультурной среде» [7, с.34].

Садохин А.П. описывает межкультурную компетентность как совокупность знаний, навыков и умений, при помощи которых индивид может успешно общаться с партнерами из других культур, как на обыденном, так и на профессиональном уровне [8, с.127].

Говоря о межкультурной компетенции, автор рассматривает ее как единство трех основных составляющих - знаниевой, коммуникативной, и психологической. Языковые знания Садохин А.П. рассматривает как инструмент познания своей и чужой культуры, поскольку в языке особенно проявляются различия между культурами. Язык обеспечивает понимание культурных особенностей другой страны, позволяет человеку адаптировать свое поведение к поведению участников коммуникации, формировать способность к взаимопониманию. Автор подчеркивает, также, что знание языка формирует личностные качества индивида, такие, как открытость, терпимость, готовность к общению с представителями другой культуры [9, с.163].

Социокультурные знания составляют фоновые знания о стране изучаемого языка. Отсутствие знаний об особенностях национально-культурной специфики участников общения может привести к неудачам и конфликтам.

Коммуникативные умения рассматриваются как совокупность способов выражения идей, мыслей, чувств, переживаний, способов воздействия на собеседника, используемых в процессе общения для достижения целей коммуникации. Данный тип знаний является результатом предыдущего опыта общения с представителями других культур. Это значит, что участник межкультурного общения должен уметь эффективно формировать свою

143

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

коммуникативную стратегию; пользоваться разнообразными тактическими приемами коммуникации.

Психологические умения, как уже было сказано выше, рассматриваются автором как наличие у индивида определенных качеств личности: общительности, способности вступать в доверительные взаимоотношения с партнером по общению, способностью избегать напряжения и психологического дискомфорта, т.е. обладать эмпатией [10, с.248].

Лукьянчиковой М.С. межкультурная компетентность определяется как «способность членов некой культурной общности добиваться понимания в процессе взаимодействия с представителями другой культуры с использованием компенсаторных стратегий для предотвращения конфликтов «своего» и «чужого» и создавать в ходе взаимодействия новую межкультурную коммуникативную общность» [11, с.289].

Васильева Н.Н. дает следующее определение межкультурной компетенции - «это знание жизненных привычек, нравов, обычаев, установок данного социума, формирующих индивидуальные и групповые установки; индивидуальных мотиваций, форм поведения, невербальных компонентов (жесты, мимика), национально-культурных традиций, системы ценностей [12, с.14].

Анализ вышеприведенных определений показывает, что «межкультурная компетентность» предполагает, прежде всего, наличие у индивидов, вступающих во взаимодействие с представителями другой культуры, определенных знаний, навыков и умений, необходимых для успешного общения; желания добиваться эффективного взаимодействия с представителями другой культуры.

Межкультурная компетентность иностранных студентов формируется в ходе образовательного процесса в вузе, причем особое значение имеет первый год обучения, когда начинается адаптация к условиям жизни в чужой стране. Именно в этот период необходима помощь студентам в преодолении адаптационных барьеров.

Наши наблюдения за учебной и внеучебной деятельностью студентов 1 курса трех факультетов Воронежского государственного педагогического университета (гуманитарный факультет, факультет иностранных языков, факультет безопасности жизнедеятельности и физического воспитания) показали, что главным в межкультурном общении между студентами и преподавателями является языковой барьер.

Как правило, иностранные абитуриенты поступают в вуз с недостаточно высоким уровнем владения языком, на котором ведется обучение. Отсюда возникают трудности с усвоением учебного материала на русском языке. Такие же трудности испытывают и в процессе внеучебного общения в вузе и за его пределами. Это означает «изоляцию» иностранного студента, что отрицательно влияет на его адаптацию.

Большинство опрошенных нами преподавателей указывают на академические проблемы иностранных студентов, связанные с усвоением дисциплин общекультурного и профессионального блоков учебного плана, которые появляются уже в первом семестре. В качестве причин преподаватели называют не только плохое знание русского языка, но и недостаточную подготовку по общеобразовательным предметам в средней школе. Однако никто из них не указал в качестве причин появления академических проблем отсутствие межкультурной компетентности.

Особенно трудное положение возникает на факультете иностранных языков, где обучение другим языкам (английскому, французскому, немецкому) осуществляется с опорой на русский язык, и обучение уже с самого начала требует определенной стартовой иноязычной подготовки студента. И здесь особенно важным становится понимание преподавателем необходимости установления правильных межкультурных отношений со студентом.

Особое внимание обращает на себя также наличие межличностного барьера. Приехав в чужую страну, иностранные студенты оказываются, в каком-то смысле, изолированными, как уже отмечалось выше. Изучение межкультурного взаимодействия иностранных студентов и преподавателей показало, что 31% указали на слабые

144

контакты с ведущими преподавателями, отмечая, что встречаются с ними только на лекциях и практических занятиях, из-за чего они испытывают большие проблемы в адаптации и в обучении.

Говоря о студенческом общении: около 52% опрошенных нами иностранных учащихся отметили, что они редко общаются со своими российскими сокурсниками.

Вто же время, как показал опрос, иностранные студенты первого курса интенсивно контактируют со своей диаспорой.

И, наконец, более 70% иностранных студентов отметили, что предпочитают общение с представителями своей этнической группы общению с русскими студентами.

Впроцессе исследования нами была поставлена задача - выяснить причины отсутствия тесных контактов между иностранными и русскими студентами первого курса.

С этой целью было проведено анкетирование 80 русских студентов и 40 иностранных студентов 1 – 3 курсов.

Анкета для русских студентов содержала следующие вопросы:

1.Знаете ли вы о том, что на вашем курсе обучаются иностранные студенты?

2.Сколько иностранных студентов учится в вашей группе?

3.Знаете ли вы, из каких стран приехали обучающиеся вместе с вами иностранные студенты?

4.Знаете ли вы, где находятся эти страны?

5.Знакомы ли вы с культурой, традициями и обычаями этих стран?

6.Обращаетесь ли вы по именам к иностранным сокурсникам?

7.Как часто вы общаетесь с иностранными сокурсниками и по какому поводу?

8.Какие проблемы возникают у вас чаще всего при общении с русскими студентами?

9.Часто ли вы участвуете в совместных студенческих мероприятиях?

10.Приходилось ли вам приглашать иностранных студентов на организуемые вами мероприятия?

Иностранным студентам задавались следующие вопросы:

1.Как часто вы общаетесь с русскими сокурсниками?

2.По каким вопросам вы чаще всего обращаетесь к русским сокурсникам?

3.Какие проблемы возникают у вас чаще всего при общении с русскими студентами?

4.Проводите ли вы свободное время с русскими сокурсниками? Как часто?

5.Нужны ли вам дополнительные консультации преподавателей? Почему?

6.Насколько хорошо вы знаете культуру, традиции и обычаи России?

7.Что вы знаете о городе, в котором вы учитесь?

8.Откуда вы получили информацию о России и городе, в котором вы учитесь?

9.Часто ли вы участвуете в совместных студенческих мероприятиях?

10.Приходилось ли вам приглашать русских студентов на организуемые вами мероприятия?

11.Часто ли вы задаете вопросы преподавателю на занятиях?

12.Как часто вы обращаетесь за индивидуальной консультацией к преподавателю? Анализ анкет показал, что как русские, так и иностранные студенты первого курса

не проявляют ярко выраженной инициативы в общении друг с другом. Прежде всего, это касается русских обучающихся, которые не проявляют желания устанавливать контакты с иностранными студентами.

Иностранные студенты лучше знакомы со страной, где проходят обучение. Русские студенты в меньшей степени знакомы со странами, из которых прибыли их зарубежные сокурсники. Они не проявляют стремления к изучению культуры, традиций, обычаев этих стран.

Однако ни русские студенты, ни их иностранные сверстники не проявляют негативного отношения друг к другу, просто относятся индифферентно.

145

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

Было выяснено, что обе группы студентов пока не владеют умением адаптировать свое поведение к поведению партнеров – представителей другой культуры. А это, в свою очередь, затрудняет межкультурное общение.

Отсутствие привычных условий, по мнению иностранных студентов, мешает им сосредоточиться на учебе. Кроме этого, необходимо отметить, что слабое знакомство с менталитетом россиян мешает студентам–иностранцам понимать и налаживать необходимые отношения с русскими участниками образовательного процесса и местным населением.

Особый интерес представляли ответы иностранных студентов по вопросам об общении с преподавателями. Оказалось, что студенты-иностранцы чувствуют тревожность, страх, неуверенность перед преподавателями. Довольно часто они избегают контактов с ними (пропускают лекции, практические занятия, не обращаются за индивидуальными консультациями).

Анализ взаимодействия преподавателей и иностранных студентов первого курса показывает, что преподаватели не всегда учитывают коммуникативные особенности студента-иностранца, недостаточно владеющего языком обучения. Преподаватели не всегда используют приемы, которые помогли бы студентам лучше понять излагаемый материал (замедление темпа речи, повторение высказанной идеи, мысли, графическое изображение идеи на доске с целью лучшего понимания и т.д.).

Часто преподаватель не проявляет интереса к культурным особенностям страны, без знания которых диалог между педагогом и студентом не может быть успешным. Так, например, преподаватели не всегда с пониманием относятся к отсутствию студентов на учебном занятии во время религиозных праздников. Преподавателю, на наш взгляд, необходимо учитывать особенности страны, из которой приехали студенты.

Преподаватели не всегда обращают внимание тот факт, что первокурсникуиностранцу необходимо адаптироваться к новому режиму учебы, который может существенно отличаться от режима, к которому он привык. А это может привести к появлению чувства усталости, депрессии, появлению желания пропустить занятие и т.д.

Следовательно, можно выделить следующие группы проблем, с которыми сталкиваются иностранные студенты первого курса в процессе адаптации к новой социокультурной и образовательной среде и которые необходимо учитывать при организации учебного процесса:

психологические (психоэмоциональное напряжение, чувство неуверенности, страха, напряженности, депрессии);

физиологические (частые недомогания и болезни в связи со сменой климата);

образовательные (языковые трудности, трудности освоения новой образовательной среды, трудности организации самостоятельной работы, трудности по использованию учебно-методических материалов по дисциплинам учебных курсов, трудности использования электронных образовательных ресурсов, трудности усвоения слишком большого объема информации, отсутствие навыка конспектирования материала, как при записи лекций, так и при подготовке конспекта семинарского занятия и т.д.);

коммуникативные (трудности взаимодействия с различными участниками образовательного процесса);

социокультурные (освоение новой социальной среды, культурной среды, учебной среды, досуговой среды и т.д.);

нормативно-правовые (знание законов Российской Федерации, касающихся правил пребывания иностранных граждан на территории России; знание устава университета, их соблюдение);

социально-бытовые (условия проживания в общежитии, особенности питания, необходимость самостоятельного приготовления пищи и отсутствие адекватных условий для этого, проблемы, связанные с оказанием медицинской помощи).

146