Учебное пособие 800470

Выпуск № 4(40), 2018 ISSN 2587-8085

в методической литературе, в то время как невербальные компоненты коммуникации являются её неотъемлемой и чрезвычайно значимой составляющей. По различным классификациям невербальная коммуникация может подразделяться на четыре или пять традиционно выделяемых подсистем: межличностное пространство, взгляд, мимику, пантомимику (позы и жесты), а также характеристики голоса (которые в данной статье не затрагиваются). Отмечая недостаточность имеющейся литературы по прикладной паралингвистике, т.е. исследований конкретных взаимодействий вербальных и невербальных (паралингвистических) компонентов в речевой деятельности, исследователи указывают на возможность включения подобных компонентов (иными словами, авербальных действий — поскрипывания стулом, громыхания дверью, кивка, взгляда и т.п.) в коммуникативный акт или полного замещения ими вербальной реакции [1, с. 10-15].

Исследование невербального аспекта коммуникации можно считать наиболее актуальным, если невозможно установление непосредственного контакта с обучающимися во время подачи учебной информации. Речь идет о такой разновидности педагогического дискурса, как виртуальный урок без обратной связи (т. е. одной из форм дистанционного образования). Имеется в виду занятие по определенной теме, проводимое в интернет среде преподавателем без присутствия обучающихся. Виртуальная аудитория не лимитирована

— она фактически включает всех пользователей, которые воспользуются данным уроком в любое время после его публикации в сети. Возникает гипотетическое предположение о большей значимости невербальных компонентов и в частности жеста в подобных

преподавателем в виртуальном педагогическом дискурсе, а именно, в видеоуроках английского языка без наличия аудитории.

П р е д м е т исследования составляют базовые закономерности использования преподавателем английского языка жестов в ходе общения с виртуальной аудиторией.

Цель работы заключается в выявлении, систематизации и описании основных характеристик жеста как невербального компонента виртуальной педагогической коммуникации. Соответственно, к задачам исследования следует отнести:

Выявление степени частотности использования жестов в анализируемом типе дискурса и сравнение насыщенности жестами отдельных участков коммуникации;

1)Анализ функциональной направленности жестов, полученных в ходе сплошной выборки из видеоуроков английского языка (при отсутствии непосредственного контакта с обучающимися);

2)Рассмотрение наиболее типичных сочетаний различных жестов в соотнесении с вербальными средствами в высказываниях преподавателя.

Методология исследования.

Невербальные компоненты коммуникации (жесты, мимика, положение тела, движения и т.д.) рассматриваются исследователями в тесной связи с компонентами вербальными [2], с учетом коммуникативной направленности высказывания и другими аспектами речевой деятельности коммуникантов. Средства невербальной коммуникации образуют знаковую систему, дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую средства вербальной коммуникации [1]. Отмечают при этом сдержанность англоязычных коммуникантов при использовании жестов в других разновидностях дискурса, указывают на типичное расположение рук вдоль тела или на коленях (не пряча их в карманы, а оставляя на виду) [3, с. 48]. Богатая жестикуляция может рассматриваться представителями англоязычной коммуникативной культуры как признак неискренности или маркировать коммуниканта как не принадлежащего к данной языковой общности. Исследователи говорят о низкокинесичности коммуникации в англоязычной культуре, ориентировании на личность, соблюдении личного пространства [4, с. 68-69].

В современной лингвистике анализу подвергаются особенности англоязычной невербальной культуры коммуникации [5], так как при использовании как вербальных, так

97

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

и невербальных средств для говорящего возникает опасность интерференции, т. е., иными словами, вмешательства навыков использования родного языка в процесс коммуникации на иностранном языке, отклонение от норм общения в рамках иноязычной культуры. Как следствие, лингвистические исследования невербальных компонентов коммуникации приобретают актуальность и с точки зрения теории и практики преподавания иностранных языков, так как данные, полученные в результате анализа дискурса, могут быть использованы для профилактики интерференции при формировании коммуникативной компетенции.

Виртуальный педагогический дискурс является разновидностью одновременно и виртуального дискурса (понимаемого как текст, погруженный в ситуацию общения в виртуальной реальности, которая представляет собой особую модель реальности, возникающую на основе новых информационных технологий и реализующую такой принцип взаимодействия пребывающих в ней субъектов, как коммуникация образов [6]), так и педагогического дискурса (подтипа институционального дискурса).

Институциональный дискурс определяется как специализированная разновидность общения между людьми, которые могут не знать друг друга, но должны общаться в соответствии с нормами данного социума, при этом ядром такого дискурса (в том числе и педагогического) можно считать общение базовой пары участников коммуникации (в данном случае обучающего и обучающегося) [7, с. 196]. Педагогический дискурс, один из типов институционального дискурса, характеризуется на основе определенной образовательной цели, педагогических и коммуникативных стратегий и тактик, ценностей, подвидов и жанров, прецедентных текстов и дискурсивных формул [8, c. 99]. М.Н. Тленкопачева [9, c. 57] выделяет такие коммуникативные стратегии педагогического дискурса, как объясняющая (передача знаний, а не поиск новой информации), оценивающая (главным признаком которой является наличие оценивающей шкалы); контролирующая (проявляющаяся в проверке усвоения обучающимся знаний), содействующая (цель которой — поддержка и исправление ошибок обучающегося и создание благоприятных условий для осуществления его деятельности), организующая (руководство совместными действиями участников педагогического дискурса).

Среди характеристик виртуального дискурса отмечается интерактивность и опосредованность общения, а виртуальная языковая личность отличается доминированием фатической тональности над информативной и не имеет четкого и ясного представления о партнере по коммуникации, что, как показывают исследования по проблеме, приводит к бóльшей демократичности общения и свободе самовыражения [6]. Предположительно, данный факт может повлиять и на реализацию невербальных компонентов коммуникации в виртуальной среде.

Жесты как один из невербальных компонентов коммуникации можно классифицировать по разным признакам. В частности, выделяют: 1) жесты-симптомы (выполняющие экспрессивную функцию или, иными словами, функцию самовыражения

—выражения состояния, личностные процессы и оценку); 2) жесты-регуляторы (реализуют функцию воздействия на партнера, в том числе фатическую — жесты установления, поддержания и усиления, а также выхода из контакта — и побудительную); 3) жесты-информаторы (реализуют преимущественно информативно-коммуникативную функцию). Данная классификация жестов разработана автором [10, c. 172] в том числе и в ходе анализа закономерностей употребления жестов на уроках гуманитарного и естественнонаучного циклов. Определенные жесты соотносятся с коммуникативной интенцией — указывается, например, на реализацию одобрения/неодобрения, согласия/ несогласия, недоверия, сожаления, сочувствия, благодарности, угрозы, побуждения, и т.п. Рассматриваются семантические характеристики информативно-коммуникативных жестов

—речь идет о жестах количества, изображении размера или формы объекта, имитации действия, а также о жестах перечисления, разъединения, противопоставления, утверждения или отрицания, указательных жестах и т.п. [10, c. 174].

98

Исходя из соотнесения с интонационным и коммуникативным членением высказывания или отрезка дискурса, жесты (как и другие невербальные компоненты коммуникации) могут подразделяться на динамичные, т. е. работающие на уровне просодического ядра, и статичные, получающие реализацию на более крупных сегментах

– синтагме, фразе, тексте [4, с. 131-132].

Материалом исследования послужили примеры использования жестов в виртуальном педагогическом дискурсе, полученные в результате сплошной выборки из 21 видеофрагмента уроков английского языка с общей продолжительностью звучания 1 час 51 минута 58 секунд, которые проводятся 10 различными преподавателями без наличия аудитории (с удаленными потенциальными обучающимися) [1*; 2*; 3*; 4*; 5*; 6*; 7* и другие]. В списке анализируемых источников указаны только цитируемые видеофрагменты. При обработке эмпирического материала использовались такие методы лингвистического анализа, как функциональный и прагматический, а также семантический анализ и описательные приемы при раскрытии характера жеста. На определенных этапах привлекались количественные приемы верификации данных.

Результаты исследования.

Прежде всего, необходимо уточнить, что в полученном авторами эмпирическом материале (видеоуроках английского языка при отсутствии невиртуальной аудитории) редко встречается абсолютно статичное положение рук. В тех случаях, когда оно встречается, его можно соотнести со следующими факторами: 1) особенностями языковой личности (например, учитель относительно сдержан в плане жестов и телодвижений и более активен в мимике и фонетической эмфазе — он преподает фонетику), 2) небольшими паузами в педагогическом дискурсе, как бы в перерыве между активной жестикуляцией до и после паузы (в этом случае статичность рук выполняет регулятивную функцию, разделяя этапы занятия), 3) этапом виртуального урока (на заключительном этапе редко отмечается высокая насыщенность анализируемого дискурса невербальными компонентами, в частности, жестами).

При рассмотрении в соответствии с первой задачей исследования частотности жеста в анализируемом видеоматериале (который отбирался без предварительного учета встречаемости данного невербального компонента) была отмечена высокая частотность употребления жестов (в среднем 17 жестов в минуту при минимальном количестве 6 жестов и максимальном — 23). Частотность варьировалась не только в зависимости от типа видеоурока (обучение грамматике, фонетике, лексике), от гендерных или иных характеристик языковой личности (что могло бы составить предмет отдельного исследования), но и на отдельных отрезках виртуального педагогического дискурса в рамках одного видео (а, значит, и в пределах коммуникативной деятельности одной и той же языковой личности).

В любом случае можно констатировать повышенную частотность употребления жестов в данной разновидности дискурса по контрасту с отмечаемой лингвистами низкой степенью использования жеста в англоязычной культуре. Соответственно, кроме анализа в рамках одной коммуникативной культуры, как это делается в данной статье, в перспективе желательно проведение сопоставительных исследований бытового и анализируемого институционального дискурса, что позволило бы привести точные данные о количественных и качественных расхождениях. Пока можно говорить только о том, что пилотажный анализ трех видеофрагментов уроков английского языка (не включенных в приводимый ниже список анализируемых источников из-за пробного характера анализа), проводимых представителями англоязычной культуры в классе в присутствии обучающихся (т.е. записей невиртуального педагогического дискурса) свидетельствует о значительной частотности жеста (в среднем одиннадцать жестов в минуту) и других невербальных компонентов (изменения дистанции, улыбки и других мимических сигналов взаимодействия, наклона к говорящему собеседнику и т.п.), что позволяет выдвинуть гипотезу о большей частотности жеста в педагогическом дискурсе на иностранном языке,

99

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

проверка которой выходит за рамки данной работы. Интересные данные принесла и попытка пилотажного анализа трех видеофрагментов уроков английского языка в отечественной школе — отмечается низкая частотность жестов — не более 6 жестов в минуту, если не считать работы у доски. Сведения имеют характер предварительных наблюдений, но позволяют наметить пути дальнейшего исследования проблемы, если оно будет проводиться в сопоставительном плане.

Что касается насыщенности невербальными компонентами отдельных отрезков коммуникации, то наибольшее количество жестов отмечается на этапах объяснения принципов построения или использования языковых единиц (достигает количества 25-27 жестов за минуту), и при этом оно увеличивается в кульминационных моментах при объяснении наиболее сложных аспектов построения или использования, хотя и не у всех преподавателей. В остальных случаях нельзя констатировать наличие определенной закономерной связи между количеством жестов и характером учебного материала, решаемыми педагогическими задачами или коммуникативной направленностью высказываний. Необходимо отметить в ряде случаев повышенную плотность жестикуляции, т.е. использование целого ряда жестов (от трех до шести) в рамках одного высказывания, соотносимого с границами предложения. Ниже представлено высказывание такого типа без описания невербальных компонентов и с описанием их в скобках по мере использования их говорящим. В дальнейшем в работе используется сразу второй способ.

Well, basically, a cleft sentence is a way of cutting a sentence in half so that you can give emphasis to the important or new information [1*].

Well, basically (1 — небольшое движение кисти левой руки сверху вниз со свободным положением пальцев), a cleft sentence (2 — ещё меньшее движение сжатой в кулачок руки) is a way of cutting a sentence in half (3 — разрубающее движение правой руки по отношению к левой) so that you can give emphasis (4 — открытый энергичный, но мягкий жест обеими руками от себя вперед) to the important (5 — энергичное движение левой рукой с заметным округлением губ) or new (6 — совсем небольшое движение левой руки, похожее по типу на предыдущее) information [1*].

Иллюстративный материал представлен в табл. 1.

Таблица 1 Использование нескольких жестов в рамках одного высказывания

в виртуальном педагогическом дискурсе

Данная серия фотографий жестов может быть использована и как иллюстрация коммуникативной направленности жеста в его соотношении с вербальными компонентами коммуникации и так называемым актуальным (или тема-рематическим) членением высказывания. Следует отметить, что жест приходится, как правило, на рематические

100

компоненты высказывания, и при этом степень коммуникативной (или иными словами, информативной) значимости компонента соотносима с энергичностью жеста (в скобках указываются номера представленных в таблице 1 жестов).

Well, (1) basically (2) cleft sentence is a way of (3) cutting a sentence in half so that you can give (4) emphasis to the (5) important or (6) new information [1*].

Привлекает внимание и чередование жестов правой и левой рук, характер движения, а также варьирование направления движений и их интенсивности. Всё это привлекает внимание к расставляемым в высказывании акцентам, что одновременно способствует и усилению контакта с виртуальным собеседником, а, следовательно, выполняет одновременно и фатическую функцию. Как в данном случае, так и во многих других отмечается динамичный характер перехода от одного невербального компонента к другому

— благодаря такой плавности переходов и высокой частности жестов в анализируемом педагогическом дискурсе, они как бы образуют непрерывную цепочку, тем самым постоянно поддерживая контакт с виртуальной аудиторией обучающихся.

Названные выше функции жестов (эмфатическая и фатическая) можно выделить как высокочастотные в анализируемой разновидности педагогического дискурса — более половины (56%) анализируемых жестов выполняют данные функции в сочетании. Встречается также чисто фатическое функционирование: 1) жесты приветствия в начале занятия (поднятая, согнутая в локте рука с расслабленной кистью опускается вниз [1*], раскрытая ладонь поднята вверх [2*], движение корпусом по направлению к аудитории [3*]), 2) жесты прощания в конце занятия (раскрытая ладонь с расставленными пальцами поднята вверх [1*], указание согнутой в локте рукой на себя, или руки согнуты в локтях, два указательных пальца направлены на аудиторию или один палец неподвижно, другой указывает на аудиторию [4*]), 3) жесты привлечения внимания по ходу коммуникации (указание на говорящего без вербального сопровождения (пальцы рук касаются груди говорящего или кисти сжаты в кулак, два больших пальца касаются груди говорящего, подносит кулак к груди, и удерживает его, пока произносит все высказывание, при этом отвернувшись от камеры [6*])).

Эмфатическая функция (выделение фрагмента высказывания в качестве ремы по его информативной значимости) встречается в подавляющем большинстве примеров (72%).

Species (указательный палец правой кисти указывает на виртуальную аудиторию) is a noun (указательный и большой палец рук касаются друг друга образуя круг, небольшое движение вниз, руки согнуты в локте) whose singular (раскрытие правой ладони) and plural (раскрытие левой ладони) verb forms are exactly the same

(движение сверху вниз раскрытых ладоней) [4*].

Можно подчеркнуть повторяемость определенных жестов при выполнении ими эмфатической функции и не только в тех случаях, когда вербальное оформление содержания высказываний повторяются в ходе видеоурока, как в следующем примере:

… whose singular (раскрытие правой ладони) and plural… (раскрытие левой ладони);

Are you talking singular (раскрытие правой ладони) or plural (раскрытие левой ладони)? [4*]

В определенном смысле, их можно признать жестами-информаторами, так как они реализуют преимущественно информативно-коммуникативную функцию, в то время как по данной классификации жесты фатической направленности можно считать жестамирегуляторами, способствующими организации учебного процесса.

101

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

Указующие жесты менее частотны (21%) в анализируемом дискурсе, чем эмфатические, и встречаются в основном при работе с наглядностью (лист бумаги, таблица, предмет, используемый как наглядность и т.п.), что делается в анализируемых видео лишь периодически. Данный тип жестов в анализируемом дискурсе практически неотделим от фатических, так как помогает одновременно установить контакт с виртуальной аудиторией и регулятивных, так как направляет ход учебной деятельности. Если указание направлено не на лист бумаги или другой объект наглядности в целом, а на определенную часть фразы, то его можно признать одновременно и эмфатическим (выделение ремы или фокуса внимания). Таким образом, функциональный анализ жестов в материалах высказывания свидетельствует о полифункциональности большинства из них, при этом совмещаются две или три функции (как правило, регулятивная и фатическая или информационная/эмфатическая и фатическая).

Here are 3 points (демонстрируется поднятая рука тыльной стороной ладони с тремя пальцами поднятыми вверх — иллюстративная и эмфатическая функции) to help you (круговое попеременное движение двух рук согнутых в локте, кисти сжаты в кулак, два указательных пальца выставлены вперед — указательная и эмфатическая функции).

Make sure (движение правой согнутой в локте руки с раскрытой ладонью по направлению к голове — информационная и эмфатическая функции) that your subjects (небольшое движение вниз правой согнутой в локте руки с раскрытой ладонью) and verbs (небольшое движение вниз левой согнутой в локте руки с раскрытой ладонью) always agree (статичная демонстрация раскрытых ладоней)

[4*].

Если бы не легкая пауза после первой части высказывания (и первых двух жестов), данный пример представил бы собой рекорд в количестве жестов на одно высказывание в анализируемом материале.

Значительно реже встречается сочетание каких-либо трех функций, причем частотность настолько низкая, что не позволяет сделать какие-либо выводы о закономерности функционирования подобных сочетаний.

Hit it! (движение правой руки согнутой в локте с раскрытой ладонью по направлению к затылку, касание затылка пальцами с раскрытой ладонью — регулятивная, эмфатическая, информационная функции) [4*].

Необходимо хотя бы вкратце затронуть сочетание жеста с другими невербальными компонентами, например, положением тела (более свободном при сидячем положении и более собранном в положении стоя и при выходе во внешнее пространство из помещения, в котором обычно проводятся занятия).

102

Таблица 2 Сочетание жестов с различными невербальными компонентами в анализируемом виртуальном педагогическом дискурсе

В первых двух случаях (жесты 1 и 2) речь идет о привлечении жестом внимания к вербальным компонентам высказывания (информационно-коммуникативная функция или фатическая (усиление контакта) и регулятивном воздействии других невербальных компонентов (создание непринужденной атмосферы общения, что немаловажно при дистанционном контакте с аудиторией).

Жесты сочетаются в анализируемом виртуальном педагогическом дискурсе не только с невербальными компонентами той же пантонимической системы, но также с элементами других подсистем — использованием межличностного пространства, взгляда, улыбки и других мимических невербальных знаков.

When we use stop plus ING, the activity in the ING form stops. (поворот головы и кивок головой совместно с движением кистей рук в разные стороны) [7*]

You don’t actually want to add a full [j] sound. (кивок головой совместно с движением согнутых в локте рук с раскрытыми кистями по направлению к аудитории) [3*]

Таким образом, реализация жестом той или иной функции осуществляется в определенном невербальном контексте (в сочетании с невербальными компонентами из смежных подсистем — межличностным пространством, взглядом, мимикой, позой и т.п.), что при включении элементов других невербальных подсистем, явно подтвердило бы вывод о чрезвычайно высокой насыщенности анализируемого виртуального педагогического дискурса невербальными компонентами.

Что касается иллюстративных жестов, то их использование и количество на единицу времени зависят от характера учебного материала (в зависимости от того, насколько он допускает жесты иллюстративного характера) и особенностей языковой личности (отмечается большее количество жестов-иллюстраций у отдельных коммуникантов — например, у преподавателя фемининного типа в приведенной выше табл. 1 и у преподавателя маскулинного типа в иллюстрации 1 в табл. 2). Следует при этом уточнить, что гендерные характеристики и их возможное влияние на использование жестов в целом или отдельных типов жестов в данном исследовании не рассматривались.

That’s one person. (указательный палец поднят вверх, остальные сжаты в кулак) [5*]

That’s two people. (указательный и средний пальцы в формe V, остальные сжаты в кулак) [5*].

Here are three final points… (большой, указательный и средний пальцы направлены на аудиторию) [5*].

Как пример ярко выраженного иллюстративного жеста можно также привести

103

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

рубящий жест преподавателя при объяснении так называемых рубленных предложений (cleft sentences), отраженный под номером 3 в табл. 1.

Объяснение может потребовать целой серии жестов-иллюстраций, если от одного понятия (единственное число) требуется перейти к другому (множественное число). Подобная серия движений рук отображена ниже в табл. 3. Сначала речь идет о согласовании с существительным в единственном числе (1). Затем используются две соединенные кисти рук, обозначающие необходимость согласования, с пальцами, акцентирующими раздельность двух понятий (подлежащее и сказуемое) — Subjects and verbs, they have to agree. (2). Круговое движение правой рукой вокруг левой (3) в районе их соединения за секунду до этого (2) — When two nouns are so commonly put together, that they are thought of as a single unit (повтор жеста 1), then we use a singular verb.

Указательный и средний палец подняты вверх энергичным движением (4), так как это иной случай согласования, и вместо одного человека в этом предложении представлены два — The new CO and the majority shareholder are coming. That's two people (4) [5*].

Таблица 3 Серия иллюстративных жестов при объяснении правил согласования подлежащего и сказуемого в английском предложении

При решении последней задачи исследования (рассмотрении соотношения используемых жестов с реализуемым коммуникативным намерением говорящего) было установлено, что закономерные связи обнаруживаются лишь в двух случаях:

1)При реализации директивных речевых актов (побуждения к действию) в анализируемом материале присутствуют различные указательные жесты (около 50%) — например, указательный палец (выпрямленный или полусогнутый) или движение всей правой руки с открытой ладонью и соединенными пальцами при побуждении смотреть на предлагаемый объект наглядности или на самого преподавателя (в последнем случае возможно и касание груди или значительное приближение указующих пальцев руки ко рту во время артикуляции определенного звука);

2)При осуществлении вопросительного речевого акта (который также относят к директивным речевым актам, так как он побуждает к высказыванию) часто используется открытый жест обеих рук (с выражением недоумения или интереса мимическими компонентами). Возможно также использование фатического или регулятивного жеста привлечения внимания — поднятый указательный или большой палец.

For example, do you have a routine (руки сведены вместе, ладони раскрыты) in the mornings? [3*]

Однако в большинстве случаев в анализируемом дискурсе не обнаруживается закономерных связей между коммуникативной направленностью высказывания и используемыми преподавателем жестами. Возможно, это объясняется заметной ограниченностью в диапазоне коммуникативных намерений говорящего в данном виде педагогического дискурса. Более достоверные выводы невозможны без дополнительного

104

исследования, в которое были бы включены фрагменты видео невиртуального педагогического дискурса.

Выводы.

Результаты исследования свидетельствуют о высокой частотности различных типов жестов в виртуальном педагогическом дискурсе без обратной связи с обучающимися. Частотность их использования варьируется в зависимости от разнообразных факторов: типа языковой личности, этапа урока, трудности объясняемого учебного материала. Отмечается высокая степень насыщенности отдельных участков анализируемого дискурса жестами и другими невербальными компонентами — несколько жестов могут быть соотнесены с одним высказыванием. Такая плотность жестикуляции встречается, в первую очередь, при осуществлении жестом информационной или эмфатической функции. Специфика анализируемого дискурса проявляется в преобладании фатической, эмфатической и иллюстративной функций жеста, что соотносится с необходимостью установления контакта с виртуальным собеседником. Отмечается комплексная функциональная нагрузка большинства жестов и определенные закономерности сочетания различных функций, прежде всего, наиболее частотных фатической, иллюстративной и эмфатической или информационной. Проведенное исследование свидетельствует также о необходимости дальнейшего исследования отдельных аспектов проблемы, в частности, проведения сопоставительного анализа жестового сопровождения речи английских и русских учителей и потенциальных возможностей интерференции. Актуальным представляется также сравнительное исследование закономерностей использования невербальных компонентов, и в частности жестов, в виртуальном и невиртуальном педагогическом дискурсе.

Библиографический список

[1]Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации / И.Н. Горелов. – М.: Книжный дом «Либроком», 2009. – 112 c.

[2]Крейдлин Г.Е. Невербальная семиотика: Язык тела и естественный язык Текст. / Г.Е. Крейдлин. – М.: Новое литературное обозрение, 2002. – 592 с.

[3]Леонтович О.А. Введение в межкультурную коммуникацию / О.А. Леонтович. – Волгоград: Перемена, 2003. – 399 с.

[4]Дутова Н.В. Гендерные особенности функционирования невербальных компонентов в коммуникативном поведении языковой личности: межкультурный аспект: дис. … канд. филол. наук : 10.02.19 / Н.В. Дутова – Чита, 2014. – 335 с.

[5]Стернин И.А. Очерк английского коммуникативного поведения / И.А. Стернин, Т.В. Ларина, М.А. Стернина. – Воронеж: Истоки, 2003. – 185 с.

[6]Лутовинова О.В. Языковая личность в виртуальном дискурсе: автореф. дис. … док. филол. наук: 10.02.19 / О.В. Лутовинова – Волгоград, 2013. – 42 с.

[7]Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В.И. Карасик. – Волгоград: Перемена, 2002. – 477 с.

[8]Пичугина В.К. Образовательный, педагогический и антропологический дискурсы

всовременной педагогике / В.К. Пичугина // Инновации в образовании. – М.: Современная гуманитарная академия, 2010. – № 11. – С. 99–110.

[9]Тленкопачева М.Н. Основные элементы педагогического дискурса // Актуальные вопросы филологических наук: материалы III междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2015 г.). – Казань: Бук, 2015. – С. 57–60.

[10]Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе: учебное пособие к курсу «Основы педагогического мастерства» / Е.А. Петрова. – М.: Московское городское педагогическое общество, 1998. – 224 с.

105

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

Список анализируемых источников

[1*] BBC English Masterclass: Giving emphasis using ‘what’, URL: http://www.bbc.co.uk/learningenglish/english/course/towards-advanced/unit-14/session-1

(время обращения - 16.09.18).

[2*] Unit 1: English In A Minute. Prevent vs Avoid, URL: http://www.bbc.co.uk/learningenglish/english/course/eiam/unit-1/session-30

(время обращения - 16.09.18).

[3*] Tim's Pronunciation Workshop: linking /j/, URL: http://www.bbc.co.uk/learningenglish/english/course/towards-advanced/unit-19/session-5 (время обращения - 17.09.18).

[4*]BBC Masterclass: Subject-Verb Agreement 1, URL: http://www.bbc.co.uk/learningenglish/english/course/towards-advanced/unit-20/session-1 (время обращения - 15.09.18).

[5*] BBC Masterclass: Subject-Verb Agreement 3, URL: http://www.bbc.co.uk/learningenglish/english/course/towards-advanced/unit-20/session-1 (время обращения - 15.09.18).

[6*] BBC Masterclass 5 things about non-defining relative clauses, URL: http://www.bbc.co.uk/learningenglish/english/course/towards-advanced/unit-1/session-1 (время обращения - 17.09.18).

[7*] Unit 1: English In A Minute. Stop to do vs stop doing, URL: http://www.bbc.co.uk/learningenglish/english/course/eiam/unit-1/session-5 (время обращения - 16.09.18).

Bibliograficheskiy spisok

[1]Kreydlin G.Ye. Neverbal'naya semiotika: YAzyk tela i yestestvennyy yazyk Tekst. / G.Ye. Kreydlin. – M.: Novoye literaturnoye obozreniye, 2002. – 592 s.

[2]Gorelov I.N. Neverbal'nyye komponenty kommunikatsii / I.N. Gorelov. – M.:

Knizhnyy dom «Librokom», 2009. – 112 c.

[3]Leontovich O.A. Vvedeniye v mezhkul'turnuyu kommunikatsiyu / O.A. Leontovich. – Volgo-grad: Peremena, 2003. – 399 s.

[4]Dutova N.V. Gendernyye osobennosti funktsionirovaniya neverbal'nykh komponentov

vkommunikativnom povedenii yazykovoy lichnosti: mezhkul'turnyy aspekt: dis. … kand. filol. nauk : 10.02.19 / Dutova Natal'ya Valer'yevna. – Chita, 2014. – 335 s.

[5]Sternin I.A. Ocherk angliyskogo kommunikativnogo povedeniya / I.A. Sternin, T.V. Larina, M.A. Sternina. – Voronezh: Izd-vo «Istoki», 2003. – 185 s.

[6]Lutovinova O.V. YAzykovaya lichnost' v virtual'nom diskurse: avtoref. dis. … dok. filol. nauk: 10.02.19 / Lutovinova Ol'ga Vasil'yevna. – Volgograd, 2013. – 42 s.

[7]Karasik V.I. YAzykovoy krug: lichnost', kontsepty, diskurs / V.I. Karasik. - Volgograd: Peremena, 2002. – 477 s.

[8]Pichugina V.K. Obrazovatel'nyy, pedagogicheskiy i antropologicheskiy diskursy v sovremennoy pedagogike / V.K. Pichugina // Innovatsii v obrazovanii. – M.: Sovremennaya gumanitarnaya akademiya, 2010. – № 11. – S. 99–110.

[9]Tlenkopacheva M.N. Osnovnyye elementy pedagogicheskogo diskursa // Aktual'nyye vo-prosy filologicheskikh nauk: materialy III mezhdunar. nauch. konf. (g. Kazan', oktyabr' 2015 g.). – Kazan': Buk, 2015. – S. 57–60.

[10]Petrova Ye.A. Zhesty v pedagogicheskom protsesse: uchebnoye posobiye k kursu

«Osnovy pedagogicheskogo masterstva» / Ye.A. Petrova. – M.: Moskovskoye gorodskoye pedagogicheskoye obshchestvo, 1998. – 224 s.

106