Учебное пособие 800410

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

одежды, защищающий дорогу от внешних воздействий, подобно тому как пальто защищает человека от холода.

смешанный тип: a r m – с т р е л а п о д ъ е м н о г о к р а н а ; (исх. знач. р у к а о т к и с т и д о п л е ч а ) [4*]. Метафорический перенос и по форме, и по функции («Стрела у крана как рука у человека»). Внутренняя форма термина: рабочий орган дорожностроительной машины, который по внешнему виду и по функции напоминает руку человека.

Действительно, два основных вида ассоциаций, порождающих термины, не только тесно взаимосвязаны друг с другом, но один вид ассоциативной связи является основой для возникновения другого (является логическим дополнением другого). По словам Т. А. Подколзиной: «Анализ онтогенеза терминосистем позволяет проследить определенную последовательность в использовании метафоры для пополнения терминологии: сначала такой семантический перенос бывает основан на внешнем сходстве, позднее осознается, что за внешней аналогией часто скрыта аналогичность внутренних качеств бытовых предметов и реалий и объектов научного знания» [9, с. 91].

Для того, чтобы студены могли самостоятельно определить внутреннюю форму термина, образованного в результате семантического сдвига, то есть проследить логику, лежащую в основе его возникновения, необходимо, прежде всего, в самой простой форме ознакомить их с тремя основными способами терминообразования: морфологическим, синтаксическим и семантическим.

Понимание того, как происходит образование терминологических единиц, помогает обучающимся в полной мере осознать природу и сущность данного языкового явления, представить общую картину функционирования языка в сфере терминологии, что, безусловно, способствует более эффективному усвоению учебного материала.

Ознакомление студентов с семантическим способом терминообразования делает возможным для обучающихся увидеть, что данные терминологические единицы происходят во многих случаях от хорошо знакомых им слов, обозначающих, окружающие человека предметы, или части тела самого человека.

Следующая таблица позволяет наглядно продемонстрировать логическую связь между англоязычными терминами подъязыка дорожного строительства и словами общенационального языка, от которых они произошли.

Англоязычные дорожно-строительные термины и лексические единицы в исходном общенациональном значении, связанные деривационно-ассоциативными отношениями

семантического типа

77

Как видно из таблицы, англоязычные дорожно-строительные термины, образуются от лексических единиц общенационального языка, относящихся к таким антропоцентрическим сферам как части тела человека, элементы одежды, посуда, инструменты, мебель, природа, окружающая человека, животный мир. Студентам будет интересно узнать, что глубоко антропоцентрический характер данной лексики подтверждает тот факт, что для вторичной номинации человек использует слова, обозначающие предметы, которые находятся в ближайшем его окружении.

Также существует мнение, что человек склонен рассматривать, например, инструменты или бытовые приспособления, как продолжение его самого или его частей тела, как продолжение его рук, ног, глаз. Дуглас Браунинг, философ, профессор Техасского университета, рассматривает в такой перспективе молоток и автомобиль: «если молоток увеличивает возможности наших рук, то автомобиль расширяет возможности наших рук, ног, пальцев, глаз, ушей и т.д.» [11, c. 172].

78

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

Обращение к внутренней форме дорожно-строительных терминов с целью облегчения их запоминания обучающимися обосновано некоторыми положениями современной методики преподавания иностранного языка:

-для более эффективного запоминания нового, незнакомого материала, необходимо опираться на уже знакомый обучающимся материал и на уже имеющиеся знания обучающихся;

-большую роль в процессе усвоения новой лексики играет ее правильная организация, например, в виде таблиц, схем и т.д.;

-в целях оптимизации усвоения новой лексики на занятиях по иностранному языку используются различные мнемотехнические приемы, включая прием ассоциации, причем, чем сложнее ассоциации между новым и знакомым материалом, тем успешнее запоминание;

-чем глубже осмысление запоминаемого, тем лучше оно сохраняется в памяти [12, c. 172]. Последнее подтверждается результатами исследования мнестической деятельности

человека в трудах Р.А. Лурия. По мнению ученого: «интеллектуальная работа над материалом приводит к тому, что материал удерживается значительно более прочно и полно, чем он удерживается при механическом заучивании…» [6, c. 224].

После этапа теоретического ознакомления студентов с англоязычными дорожностроительными терминами, явившимися результатом процесса семантического терминообразования, следует этап практической работы с данной лексикой. Приведем специальные упражнения, нацеленные на применении новой терминологии на практике:

Упражнение 1. Определите, от каких английских слов были образованы следующие термины. Существует ли между ними смысловая связь?

1)teeth (зубцы ковша экскаватора);

2)crust (твердая поверхность дороги);

3)bottleneck (дорожная пробка);

4)trunk (магистраль);

5)island (островок безопасности).

Упражнение 2. Сопоставьте следующие термины с понятийными сферами, из которых они произошли. Заполните таблицу.

1)shovel (одноковшовый экскаватор);

2)pocket (просадка, выбоина на дорожной поверхности);

3)teeth (зубцы ковша экскаватора);

4)nest (набор однородных сит);

5)dish (впадина (ухаб))

Упражнение 3. Найдите соответствия между английскими словами в колонке А с определениями дефектов дорожного покрытия в колонке В, имеющими те же наименования.

Следует отметить, что предложенные типы заданий могут быть использованы в комплексе традиционных предтекстовых и послетекстовых лексико-грамматических упражнений, сопровождающих учебные тексты по специальности.

Выводы.

Таким образом, как показало исследование, внутренняя форма терминологических единиц специальности «Автомобильные дороги», явившихся результатом метафорического или метонимического переноса, содержит информацию о логическом процессе, который обусловил их возникновение.

Возможность проследить деривационно-ассоциативную связь между рассматриваемыми терминами и широкоупотребительной лексикой общенационального языка легла в основу методического приема обучения студентов технического университета иноязычной терминологической лексике, стимулирующего более быстрое и прочное запоминание терминологических единиц обучающимися. Данный прием заключается в анализе внутренней формы изучаемых терминов.

Следует отметить, что данный прием опирается на современные методические принципы обучения лексике и результаты исследования мнестической деятельности человека отечественными психологами.

Анализ внутренней формы терминологических единиц обеспечивает более глубокое понимание обучающимися их значения. Ассоциация данных терминов с хорошо известными студентам лексемами общенационального языка позволяет облегчить обучающимся их усвоение, сделать этот процесс более эффективным.

Перспективным направлением данного исследования может стать анализ эффективности использования приема опоры на внутреннюю форму терминов при обучении студентов терминологической лексике других специальностей, таких, например, как «Строительство мостов и тоннелей» или «Нефтегазовое дело».

Библиографический список

[1]Вепрева Т.Б. Обучение иноязычной лексике студентов неязыковых специальностей, URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obuchenie-inoyazychnoy-leksike- studentov-neyazykovyh-spetsialnostey/viewer (время обращения - 30.12.19).

[2]Зализняк А. А. Многозначность в языке и способы ее представления. – М.: Языки славянских культур, 2006. – 672 с.

[3]Методические подходы к обучению иноязычной лексике, URL: https://allrefrs.ru/4- 5138.html (время обращения - 13.06.19).

[4]Леонтьев А.Н. Развитие памяти. – М.: 1931, 278 с., URL: ›975 (время обращения -

13.06.19).

[5]Лекции по психологии. Выготский Л.С. Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005 — 1136 с., URL: yanko.lib.ru›books/psycho/luriya=lekcii_po…psc.pdf (время обращения - 15.06.19).

[6]Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. – СПб.: Питер, 2006. – 320с., URL: yanko.lib.ru›books/psycho/luriya=lekcii_po…psc.pdf (время обращения: 14.06.19).

[7]Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. 3-е изд. – М.: АСТ: Астрель: Полиграфиздат, 2010. – 382 [2] c.

[8]Потебня А.А. Полное собрание трудов: Мысль и язык. Подготовка текста Ю. С. Рассказова и О. А. Сычева. Комментарии Ю. С. Рассказова. — Издательство "Лабиринт", М., 1999, 300 с., URL: https://docviewer.yandex.ru/ (время обращения - 19.06.19).

[9]Подколзина Т. А Метафора и типология терминосистем//Филологические науки. №3, 1992. С. 90-100.

80

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

[10]Ортега-и-Гассет Х. Две великих метафоры // Теория метафоры (под ред. Н. Д. Арутюновой). М., 1990, с. 69.

[11]Larry A. Hickman. Technology as a Human Affair. USA, McGraw – Hill Publishing

Company, 1990. – 495 p.

[12] Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность/Коллективная монография под редакцией академика РАО А.А. Миролюбова, URL: csl.isc.irk.ru›…Ucheb/Методика обучения – 337с. (время обращения - 21.06.19).

Список словарей

[ 1**] Англо-русский словарь дорожника. – Научно-техническое издательство автотранспортной литературы, М., 1956, 320 с.

[ 2**] Русско-английский терминологический словарь инженера-дорожника / Под ред., В.П. Подольского; Сост. В.П. Подольский, Т.С. Хуторная, В.Г. Артюхов, В.М. Бутырин, В.Г. Чванов. – Воронеж: Издательство Воронежского государственного университета, 1999.

– 328 с.

[ 3**] Словарь русского языка/Составитель С. И. Ожегов. – 3-е изд. - Государственное издательство иностранных и национальных словарей, Москва, 1953, 848 с.

[ 4**] Словарь Мультитран, URL: https://www.multitran.com (время обращения: 20.06.19).

References

[1]Vepreva T.B. Obuchenie inoyazychnoj leksike studentov neyazykovyh speci-al'nostej, URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obuchenie-inoyazychnoy-leksike-studentov-neyazykovyh- spetsialnostey/viewer (vremya obrashcheniya - 30.12.19).

[2]Zaliznyak A. A. Mnogoznachnost' v yazyke i sposoby ee predstavleniya. – M.: YAzyki slavyanskih kul'tur, 2006. – 672 s.

[3]Metodicheskie podhody k obucheniyu inoyazychnoj leksike, URL: https://allrefrs.ru/4- 5138.html (vremya obrashcheniya - 13.06.19).

[4]Leont'ev A.N. Razvitie pamyati. – M.: 1931, 278 s., URL: ›975 (vremya obra-shcheniya -

13.06.19).

[5]Lekcii po psihologii. Vygotskij L.S. Psihologiya razvitiya cheloveka. — M.: Izd-vo Smysl; Eksmo, 2005 — 1136 s., URL: yanko.lib.ru›books/psycho/luriya=lekcii_po…psc.pdf (vremya obrashcheniya - 15.06.19).

[6]Luriya A.R. Lekcii po obshchej psihologii. – SPb.: Piter, 2006. – 320s., URL: yanko.lib.ru›books/psycho/luriya=lekcii_po…psc.pdf (vremya obrashcheniya: 14.06.19).

[7]Solovova E. N. Metodika obucheniya inostrannym yazykam: bazovyj kurs: poso-bie dlya studentov ped. vuzov i uchitelej / E.N. Solovova. 3-e izd. – M.: AST: Astrel': Po-ligrafizdat, 2010. – 382 [2] c.

[8]Potebnya A.A. Polnoe sobranie trudov: Mysl' i yazyk. Podgotovka teksta YU. S. Rasskazova i O. A. Sycheva. Kommentarii YU. S. Rasskazova. — Izdatel'stvo "Labi-rint", M., 1999, 300 s., URL: https://docviewer.yandex.ru/ (vremya obrashcheniya - 19.06.19).

[9]Podkolzina T. A Metafora i tipologiya terminosistem//Filologicheskie nauki. №3, 1992.

S. 90-100.

[10]Ortega-i-Gasset H. Dve velikih metafory // Teoriya metafory (pod red. N. D. Arutyunovoj). M., 1990, s. 69.

[11]Larry A. Hickman. Technology as a Human Affair. USA, McGraw – Hill Publish-ing Company, 1990. – 495 p.

[12]Metodika obucheniya inostrannym yazykam: tradicii i sovremen-nost'/Kollektivnaya monografiya pod redakciej akademika RAO A.A. Mirolyubova, URL: csl.isc.irk.ru›…Ucheb/Metodika obucheniya – 337s. (vremya obrashcheniya - 21.06.19).

81

ABOUT THE METHOD OF THE OPTIMISATION

OF STUDENTS’LEARNING ENGLISH TERMINOLOGY

L.N. Kriatchko

________________________________________________________________________________

Voronezh State Technical University

Senior Teacher of the Chair of Foreign Languages and Technology of Translation Liliya Nicolayevna Kriatchko

e-mail: liliyankriatchko@mail.ru

________________________________________________________________________________

Statement of the problem. The study of the “Foreign Language” subject at a technical university involves students’ learning the terminology in accordance with the chosen specialty. The teaching practice shows that students experience the difficulties associated with memorising terminological units and using them in the speech. Applying the method of teaching the terminology based on the internal form of these lexical units at foreign language classes makes it possible to optimise the process of learning special terms by students.

Results. The research that has been carried out gives reason to argue that the analysis of the internal form of the English

“Automobile roads” specialty terms created in the semantic way makes it possible to reveal the derivational and associative relations of the terminological units with the national language words which served as the basis for the secondary nomination. In most cases, these lexical units are the words that are well known by the students and indicate the parts of man’s body and the objects that are present in man’s immediate environment: clothing, dishes, tools, phenomena of the nature, representatives of the animal world, etc.

Conclusion. Introducing the internal form of the studied English terms to the road construction specialty students, identifying the associative relations of the terminological units with the well known to the students and widely used words of the national language, fulfilling the specially developed training exercises in the classroom help the students to overcome the difficulties of learning the terminology and to facilitate its memorization.

Key words: method, special terminology, terminological units, methods of term formation, optimisation, lexical units learning process, mnestic activity, memorisation, internal form, derivational and associative relation.

82

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

DOI 10.36622/VSTU.2020.63.27.006

УДК 378.147

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ РАЗВИВАЮЩЕЕ ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

И.И. Бурлакова

________________________________________________________________________________

Московский государственный университет технологий управления им. К.Г. Разумовского доктор педагогических наук, профессор Ирина Ивановна Бурлакова

e-mail: iiburlakova@mail.ru

________________________________________________________________________________

Постановка задачи. Научно-методологической основой современной концепции высшего образования выступает синергетическое единство классических и современных психолого-педагогических подходов. Современное высшее образование ориентировано на приобщение молодого человека к фундаментальным знаниям, на формирование практических умений в будущей профессиональной деятельности и подготовку его к обучению на протяжении всей жизни. Однако современное образование мало ориентировано на жизненное и профессиональное самоопределение студента.

Выводы. Комплексное использование в учебном процессе личностно-ориентированных технологий позволяет стимулировать развитие личностного потенциала, умственную деятельность, «запускает» развитие познавательных процессов, способствует формированию компетенций, необходимых будущему учителю иностранного языка. Личностно-ориентированное иноязычное обучение в вузе будет способствовать снятию страха будущего учителя перед школой, перед современными детьми и будет способствовать безболезненному вхождению молодого учителя иностранного языка в профессиональную деятельность и профессиональное сообщество.

Ключевые слова: управление качеством, профессиональная подготовка, учитель, иноязычное образование, личностно ориентированное обучение.

Для цитирования: Бурлакова И.И. Личностно ориентированное развивающее иноязычное образование / И.И. Бурлакова // Научный Журнал «Современные лингвистические и методикодидактические исследования». – 2020. – Вып. 3 (47). – С. 83-92.

Введение.

Научно-методологическую основу современной концепции высшего образования составляет синергия классических и современных психолого-педагогических подходов: гуманистического, компетентностного, аксиологического, деятельностного, личностно ориентированного, индивидуального. Реализация таких подходов, как гуманистического и компетентностного, дает возможность ответить на вопросы о цели и результатах образования в условиях глобальной конкуренции. Прежде всего, высшее образование в современном контексте ориентировано на приобщение молодого человека к фундаментальным знаниям (хотя в последнее время это удается все реже в связи с сокращением количества часов на аудиторную работу), на формирование практических умений в будущей профессиональной деятельности и его подготовку к обучению на протяжении всей жизни. Однако, стоит заметить, что современное образование мало ориентировано на жизненное и профессиональное самоопределение студента и, тем более, приходится констатировать, что он пока не готов к самостоятельному освоению знаний. Потенциальные выпускники часто не готовы практически и психологически к работе по полученной специальности. В качестве учителей они бояться переступать порог школьного класса, не готовы к коммуникации с детьми, родителями и администрацией образовательных организаций. Поэтому овладение знаниями и умениями выступает не только целью образования, но и средством для реализации долгосрочных и перспективных целей в

______________________

© Бурлакова И.И., 2020

83

профессиональной сфере.

Методология исследования.

Целью исследования является изучение методологических основ личностно ориентированного иноязычного образования в контексте управления качеством профессиональной подготовки студентов – будущих учителей иностранного языка.

Объект и предмет исследования. В настоящей статье объектом исследования являются иноязычное образование. Предметом исследования служит личностноориентированное иноязычное образование будущих учителей иностранного языка.

Материал исследования. Изучение психолого-педагогической и методической литературы, опросы студентов и молодых учителей, анкетирование.

Методы исследования. В статье использовались методы наблюдения, анализа опросов и анкет, интерпретация полученного материала, включенное наблюдение.

Результаты исследования.

Аксиологический подход направлен на определение ценностных ориентиров образования, которые значительно поменялись в последнее время. В условиях слабой профориентационной подготовки выпускников школ большая часть абитуриентов сталкивается с проблемой незнания траектории собственного личностного развития в отношении собственных преференций, равнодушия, усталости после ЕГЭ, апатии. Поступление в вуз в такой ситуации часто связано не с целью самореализации и жизненного самоопределения, а с тем, куда ученик смог поступить на бюджетную или платную основу получения профессионального образования. Печальным является тот факт, что уже на 1 и 2 курсах студенты занимаются поиском заработка. Например, будущие учителя иностранного языка активно заняты в сфере репетиторства и, самое главное, их работодателей не интересует вопрос профессиональной неготовности и методической безграмотности студентов, которым они доверяют своих детей. Ценность высшего образования, с одной стороны, высока, так как большинство выпускников школ желают и настроены получить качественное высшее образование. С другой стороны, неготовность и нежелание многих студентов идти работать по специальности после окончания вуза и попытка сменить профессию наблюдается при поступлении на магистерские программы.

Индивидуальный подход ориентирован на развитие индивидуально-личностных способностей обучающегося и предполагает создание адекватных условий для профессиональной подготовки. Однако необходимо учитывать социальный заказ государства на подготовку конкурентоспособных специалистов для определённого сектора экономики или социальной сферы. В связи с этим целесообразно развивать индивидуальность будущего специалиста с учетом социального заказа и требований потенциальных работодателей к набору профессиональных качеств, что предполагает проектирование социально-ориентированной, культурно-личностной модели высшего образования [1, с. 56]. В рамках рассматриваемого подхода успешность реализации названной модели может быть обеспечена через освоение индивидуального стиля учебной деятельности, который формируется с учётом индивидуальных особенностей. В процессе изучения иностранного языка и подготовки студентов к педагогической деятельности в качестве учителей иностранного языка фактор индивидуализации иноязычного образования становится ведущим в связи с тем, что названный предмет занимает приоритетную позицию в системе школьного образования. Многие школьники и их родители ориентированы на получение качественного образования в данной области знаний. Поэтому необходимо обратить особое внимание на студентов – будущих учителей иностранного языка. Без профессионального владения иностранным языком и качественной методической подготовке молодому учителю будет сложно адаптироваться к новым условиям школьной образовательной среды. Индивидуализация программ подготовки студентов в области изучаемого языка даст возможность довести знание языка до одинакового уровня владения иностранным языком на каждом курсе. Приходится констатировать тот факт, что студенты, поступившие на 1 курс по результатам высокого балла ЕГЭ по иностранному языку и

84

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

студенты, поступившие на этот же курс на платное обучение попадают в одну группу, исходя из благих побуждений, когда «сильные» должны подтянуть «слабых» или с целью оптимизации. Данная установка вредит, к сожалению, всем и в результате мы получаем в конце учебного курса студентов, которые владеют иностранным языком на одинаково низком уроне, так как пока мы «подтягиваем» слабых, сильные студенты теряют коммуникативный навык, а знания языка регрессируют. Индивидуализация иноязычного образования, его личностно ориентированная направленность станет выходом из сложившейся ситуации.

Деятельностный подход к обучению иностранным языкам способствует усвоению лингвистических знаний и формированию речевых умений через самостоятельную деятельность под управлением преподавателя. Деятельностный подход является приоритетным в рамках модернизации высшего образования. Смысл его заключается в том, что личностные способности студента проявляются и развиваются только в деятельности и через деятельность. При этом основой развития личности будущего педагога является именно та деятельность, которая полностью соответствует его интересам и способностям. Деятельностный подход в иноязычном образовании предполагает обучение с использованием различных интерактивных методов. Интерактивное обучение, в целом, строится на индивидуальном увеличении объёма предметных знаний, поэтому традиционная форма обучения вытесняется интерактивными методами с интенсивным внутригрупповым взаимодействием с учетом индивидуальных характеристик студента. Использование интерактивных методов предполагает схематическое взаимодействие «преподавательстудент» и «преподаватель-студенты», «студент-студент» и строится на выделении и определении особенностей межличностной коммуникации, способности принимать роль другого. Интерактивные методы обучения – это взаимодействие, сотрудничество, поиск, межличностный диалог, игра между человеком и информационной средой. Активные и интерактивные методы обучения увеличивают усвоение количество материала до 90 процентов с опорой на наглядные пособия, плакаты, карты и модели. Интерактивные методы обучения - игры, дискуссии, инсценировки, тренинги, тренировки - требуют применения особых приёмов, но только при учете индивидуальных характеристик студентов.

Можно предложить следующий алгоритм проведения интерактивного практического занятия по иностранному языку:

1.подготовка занятия (выбор темы, определение терминов, новых слов, понятий, грамматических явлений, подбор формы интерактивного занятия);

2.учёт индивидуальных характеристик студентов (возраст, интересы, мотивация), который предполагает адаптацию содержания материала;

3.определение условий (цель занятия, дидактический материал, техническое оборудование, вопросы для освящения, их последовательность, практические примеры);

4.проблематизация занятия: уточнение, обозначение перспективы использования полученных знаний в будущей профессиональной деятельности;

5.знакомство студентов с правилами, инструкциями, справочным дополнительным материалом;

6.основная часть занятия предполагает сегментацию студентов и организацию коммуникации между ними, объединение сходных мнений, формирование единых направлений вопросов в рамках обсуждаемой темы;

7.рефлексия, определение эмоционального фона каждого студента, его чувств в процессе занятия, отношение студентов к содержательному аспекту использованных методик, актуальности темы;

8.подведение итогов (впечатление) от того, что помогало выполнить задание, что не удалось сделать, что удивило, как студенты оценивают собственную и групповую деятельность, какой опыт они могли бы использовать на практике в школе).

Ситуация в группе должна ориентировать студента на сопереживание, оказание взаимопомощи. Благодаря этому каждый молодой человек начинает ощущать себя

85

полезным, стремится вносить личный вклад в общее дело и быть заинтересованным в результатах коллективной работы. Интерактивные практические занятия по иностранному языку препятствуют восприятию занятий как скучной необходимости. Благодаря интеракции подача материала осуществляется в яркой и образной форме, благодаря чему познавательная активность студента всегда находится на высоком уровне, и параллельно формируются навыки межличностного общения и совместной работы.

Личностно ориентированное иноязычное образование в условиях деятельностного подхода – это субъективизация процесса обучения, которое делает акцент на самоценность каждого студента независимо от его способностей и возможностей. То есть в личностно ориентированном иноязычном обучении необходимо особенности субъекта учебной деятельности в процессе овладения им иностранным языком. В целом, это иная «методология организации обучения», которая направлена на использование личностного потенциала и субъективного опыта обучающегося в достижении запланированных результатов в области изучаемого языка. «Целью личностно ориентированного иноязычного образования является необходимость «заложить» в обучающемся механизмы саморазвития, адаптации, самореализации, саморегуляции, самовоспитания, необходимые как для становления личности, так и для профессионального самоопределения» [2, с. 145].

У личностно ориентированного иноязычного образования имеется следующие

фу н к ц и и :

-«гуманитарная функция предполагает самоценность человека и обеспечение его физического и духовно-нравственного здоровья, осознание ценностных смыслов профессионального самоопределения и возможности максимальной реализации собственного личностного потенциала в процессе освоения иностранного языка с целью профессионального развития. Механизмами реализации данной функции выступают коммуникация студентов в группе, взаимопонимание, сотрудничество и сотворчество в процессе интерактивного обучения иностранному языку;

-культурообразующая функция способствует сохранению, передаче, воспроизводству и развитию собственной культуры и постижению культуры страны изучаемого языка средствами образования с целью ведения диалога культур и приобщения к нему студентов. Механизмами реализации данной функции выступает культурная самоидентификация, принятие ценностей народа своей страны, трансляция культурно-исторических ценностей, а также понимание культурного контекста страны изучаемого языка и выстраивание профессиональной деятельности с учётом знаний иноязычной культуры;

-социализирующая функция направлена на усвоение и воспроизводство индивидом социального опыта в процессе получения иноязычного образования, необходимого и достаточного для вхождения человека в жизнь профессионального сообщества и в будущую профессию. Механизмами реализации данной функции могут выступать: сохранение индивидуальности, постоянная рефлексия, творческое отношение к учебной деятельности и профессиональное самоопределение студента, начиная с первого курса» [3, С. 54].

Реализовать функции личностно ориентированного иноязычного образования невозможно в условиях административно-командной системы управления учебной деятельностью обучающихся, так как личностно ориентированное иноязычное образование предполагает изменение п о з и ц и и п р е п о д а в а т е л я , которая представляет собой:

-целенаправленное выстраивание субъект-субъектных отношений в учебном процессе, когда студент берёт на себя ответственность за результаты собственной учебной деятельности, способен самостоятельно освоить определённый педагогом объем знаний, проявляет активность в выборе форм, средств и методов обучения, владеет навыками контроля и самоконтроля;

-наличие оптимистического взгляда на способности каждого студента, уважительное и безоценочное отношение к выбору будущей профессии, стремление педагога увидеть перспективные линии личностного роста каждого студента в контексте его будущей профессии, умение мотивировать обучающихся к дальнейшему самообразованию;

86