Носс И.Н. Личностно-профессиональная диагностика сотрудников ОВД. Ч. 1

91

изменения1. В специальных способностях конкретизируются общие, но эта конкретизация в ходе диагностики достигается не путем копирования внешних специфических условий конкретной деятельности, а моделированием внутренних условий профессиональных действий. Б. М. Теплов писал, что способности «это не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельно-

сти…»2.

Второй теоретический подход основывается на понимании способностей как степени перехода потенциальных возможностей индивида к их актуализации в реальной деятельности. Данный взгляд, с одной стороны, определяет понимание способностей как степени возможности человека достигать какого-то уровня успешности деятельности. То есть, по каким-то вторичным признакам предполагается, что можно увидеть, обладает ли человек необходимым потенциалом или нет, достигнет ли он профессиональных высот или непригоден к данному труду. В то же время, под способностями А. Н. Леонтьевым понимает «сложившийся орган для выполнения деятельности». И если создадутся условия, то способности вполне смогут реализоваться3. Во-вторых, под способностями подразумеваются фактические достижения человека. То есть если он достиг определенных реальных результатов, то он имеет к этому способности. М. Штирнер указывал, что «чем человек может быть, тем он и становится»4. В данном смысле диагностика способностей заключается в выявлении уровня достижений человека, например, при обучении. В частности, В. Д. Шадриков отмечает, что способности – это «свойство функциональных систем, реализуещие познавательные и психомоторные процессы, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности»5.

1 Мюнстерберг Г. Психология и экономическая жизнь (пер. с англ.). М., 1914. 2 Теплов Б. М. Способность и одаренность // Проблемы индивидуальных

различий. – 1961. С. 281.

3 А. Н. Леонтьев Б. М. Теплов: дискуссия о проблеме способностей (1953) // Вопросы психологии. – 2003. – № 2. – С. 5–32.

4 Там же.

5 Шадриков В. Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» // Когнитивная психология : материалы финско-советского симпозиума. М., 1986. С. 37.

92

В рамках третьей парадигмы называются «кристаллизованные» и «текучие» способности1. К первым можно отнести факторы интеллектуальных способностей, формирующиеся в результате научения и закрепляющиеся в деятельности индивида в виде умений и навыков. Второй тип способностей иногда называют «пластичным» интеллектом. Это сам процесс усвоения информации, выработки навыков (см. «зона ближайшего развития» по Л. С. Выготскому).

Безусловно, данное деление взглядов на проблему способностей условно. Да и сами перечисленные парадигмы выводят понятие способности на разные плоскости теоретического анализа. Например, общие способности могут прямо соотноситься с кристаллизованными способностями и возможностями. Таким же образом частные или специальные – представлять опыт.

Некоторые психологи трактуют способности как свойства2 или со-

вокупность свойств и особенностей личности3. Такая позиция в лите-

ратуре получила название «личностно-деятельностный подход».

А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев определяют в рамках данной традиции «способности» как ансамбль или синтез свойств личности; К. К. Платонов, В. С. Мерлин, Б. М. Теплов и В. А. Крутецкий – как структуру; у Т. И. Артемьевой способности выступают в виде личностной характеристики человека как

«потенция новой деятельности»4. Если рассматривать категорию «способность» с точки зрения деятельностного подхода, то содержание ее представляется в форме усвоения внешних воздействий посредством интериоризации (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). С позиции концепции индивидуальных различий – это внутренние образования (Э. А. Голубева, Н. С. Лейтес, Е. А. Климов). Примиряя крайние взгляды, С. Л. Рубинштейн определяет способности в виде сплава природных и сформированных особенностей и качеств личности.

1 Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении / пер. с англ. М. : Апрель Пресс ; ЭКСМО-Пресс, 2001.

2 Артемьева Т. И. Проблема способностей: личностный аспект // Психологический журнал. – 1984. – № 3. – С. 48.

3 Ильин Е. П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психологический журнал. – 1987. – № 2. – С. 42.

4 Артемьева Т. И. Проблема способностей: личностный аспект // Психологический журнал. – 1984. – № 3. – С. 50–51.

93

Вторая теоретическая позиция получила в психологии название:

«функционально-генетический подход». В рамках этой традиции способности становятся «формой организации познавательных психических функций»1, или «свойствами познавательных и моторных психических функций»2 и подходят вплотную к понятию «зоны ближайшего развития» Л. С. Выготского. Здесь различаются «способности усвоения» и накопленный «опыт». Способность становится «интегративным целостным психологическим образованием»3 в отличие от личностных образований4.

Иногда понятие «способность» в литературе связывается с термином «одаренность». У одних5 они употребляются как синонимы,

удругих6 – одаренность есть своеобразное сочетание способностей,

утретьих7 – одаренность трактуется как преобладание определенного комплекса свойств (способностей) индивида над способностями широкого круга людей.

Способности как психологический феномен часто связывают с понятием психического развития. Более того, «развитие человека… это и есть развитие его способностей…», – заключает С. Л.

Рубинштейн8.

В основе способностей лежит, с одной стороны, «легкость обобщаемости» (В. А. Крутецкий), с другой – некая структура познавательных психических процессов.

И наконец, важным пунктом в диагностике способностей явля-

ется их связь с направленностью личности, а также и тот факт, что только способности не исчерпывают полностью личностные качества (Г. Л. Коротеев, А. П. Чернышев).

Проблема способностей является узловой в процессе профессиональной диагностики персонала. Психология богата различны-

1 Зак А. З. Связь обучения и умственного развития школьников // Вопросы психологии. – 1985. – № 3. – С. 49–55.

2 Когнитивная психология. М., 1986.

3 Ильин Е. П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психологический журнал. – 1987. – № 2. – С. 42.

4 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М. : УЧПЕДГИЗ, 1946.

5 Кликс Ф. Изучение способностей: на пути к когнитивной диагностике интеллекта // Психологический журнал. – 1984. – № 4. – С. 14–28.

6 Когнитивная психология. М., 1986.

7 Тарасов Г. С. О неповторимости человеческой личности // Вопросы психологии. – 1989. – № 3. – С. 122–126.

8 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М. : УЧПЕДГИЗ, 1946. С. 224.

94

ми теоретико-экспериментальными концепциями способностей. Достаточно взглянуть на их перечень и описание, изложенный в работах В. Н. Дружинина1. Мы попытаемся сконструировать исследовательскую модель оценки способностей, основанную на взглядах Л. С. Выготского.

Й. Лингарт указывал, что всю психическую деятельность чело-

века можно свести к двум интегральным проявлениям, которые и есть искомые психодиагностические признаки.

Во-первых, это – учение (обучаемость), а во-вторых – приспособление к условиям среды (адаптация). Признаком развития умст-

венных способностей человека является обучаемость2. Способность ность человека к учению, или обучаемость, есть интегративное качество, определяющее возможности и темп его психического развития. «Если развитие есть стратегия жизни, то адаптация – это тактика, которая позволяет живому удерживаться в определенных эволюционных рамках, обеспечивая тем самым возможность прогресса»3. Отсюда второй интегративной способностью субъекта является психическая адаптация, которая включает в себя по крайней мере три элемента: психофизиологическую, деятельностную и социально-психологическую адаптации (Березин Ф. Б., Брудный В. И., Налчаджян А. А.).

Психофизиологическому аспекту посвящена обширная меди-

цинская литература. Основным пунктом связи физиологической адаптации и проблемы профессионализации является определение физиологической цены, которую «платит» организм за это привыкание человека к условиям профессиональной деятельности (Березин Ф. Б.).

Сущность социально-психологического аспекта психической адаптации заключается в процессе «сближения» ценностных ориентаций индивида, его социальных представлений, коммуникативных особенностей с требованиями группы (Милославова И. А., Налчаджян А. А.).

1 Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб. : Питер, 2000.

2 Зак А. З. Связь обучения и умственного развития школьников // Вопросы психологии. – 1985. – № 3. – С. 49–55; Карпов Ю. В. Обучаемость как характеристика умственного развития // Вестник МГУ. – Сер. 14. – Психология. – 1990. – № 2. – С. 3–16.

3 Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М. : Прогресс. 1970. С. 4.

95

Деятельностный аспект психической адаптации индивида включает его собственно профессиональную адаптацию, сущность которой определяется становлением человека как субъекта деятельности, т. е. профессионала (Безносиков В. Н., 1986; Климов Е. А., 1969). Содержательными компонентами профессиональной адаптации являются: выработка навыков конкретной трудовой деятельности; привыкание к характеру, режиму и условиям труда на определенном рабочем месте; приобретение необходимых специальных знаний и др. Процесс профессионального становления сопровождается дальнейшим развитием и формированием профессионально значимых качеств человека. Успешная адаптация индивида к профессиональному обучению есть тот положительный опыт, на базе которого может сформироваться собственно профессиональная адаптация.

Анализ специальной литературы показал, что в основе психологической адаптации и обучаемости как способности к учению лежит один и тот же психологический механизм – это механизм формирования психической ориентировки в социальной и профессиональной средах. Учение и адаптация – это разноуровневые интегральные способности человека, в основе которых лежит ориентировочная деятельность.

Показателем обучаемости служит темп, объем усвоения новой информации, качество ее хранения в памяти, а также воспроизведение.

Показателем адаптации является адаптивность индивида в форме способности адекватной ориентации в среде и необходимого качества действий на базе использования в новых ситуациях усвоенных (сформированных) в процессе учения ориентировок, а также уровня психофизиологической «цены» этой адекватности и качества действий.

В данной связи моторно-волевые и эмоциональные механизмы являются вторичными. Они «окрашивают» психическую деятельность и материально ее реализуют.

Исследование проблемы обучаемости субъекта

Категории «психическое развитие» и «обучаемость» в психологии тесно взаимосвязаны. Развитие психики как закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях, характеризуются необратимостью изменений, направленностью и закономер-

96

ностью. Развитие психики каждого индивида имеет особенный, присущий только ему темп1. Оно осуществляется в форме фило- и онтогенеза и тесно связано с общественным развитием, хотя и не является его прямым повторением2. Связь развития с обучением реализуется на уровне онтогенеза в процессе жизни человека. На стадии функционирования психики он накапливает необходимые количественные изменения для качественных преобразований его как личности. Развитие как процесс состоит из статической части (макроразвития) и

динамической (микроразвития). Макроразвитие психики субъекта

– это процесс формирования личностных структур, при котором на первый план выходят целостные интеллектуальные новообразования психики. Важную роль в этих структурах играет «опыт» человека. В нем заключен результат определенной жизненной и профессиональной практики человека, активизирован процесс и заканчивается становление дифференциации и специализации интеллекта. Макрогенезис характеризуется широким возрастным диапазоном. Кристаллизация этой личностной структуры происходит в период интеллектуальной зрелости (30–35 лет)3.

Особое значение для исследования проблемы обучаемости человека имеет микрогенезис мышления. Именно в его рамках происходит накопление знаний, функционирование мышления и переход к структурным изменениям в рамках макроразвития. На данной стадии у субъекта формируются отдельные умственные действия и понятия, возрастает интеллектуальная активность в процессе решения мыслительных задач. Динамизм микроразвития определяется разнообразием задач, решаемых человеком. Решение их зависит, во-первых, от внешней среды, во-вторых – от вооруженности субъекта способами и приемами мыслительной деятельности в этой области и, в-третьих – от его индивидуальных особенностей. Указанные три аспекта интеллектуальной и иной деятельности истекают из предварительного процесса подготовки к ней, то есть обучения. С. Виджетти отмечает, что человеческая деятельность, умственное развитие и преобразование мышления в большей части сводятся к способности учиться. В процессе познания человек становится

1 Категории материалистической диалектики в психологии. М. : Наука, 1988.

2 Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / под ред. В. В. Давыдова. М. : Педагогика, 1978.

3Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6 т. М. : Педагогика, 1982.

97

личностью, приобретает и усваивает способы жизнедеятельности социума, и поэтому весь смысл обучения заключается в формировании у него способности к различным видам деятельности.

Связующим звеном между деятельностью и индивидом является обучаемость субъекта в виде способности к учению, усвоению информации.

С точки зрения психодиагностики обучаемость выполняет функцию признака процесса усвоения информации человеком. Ко-

личественными показателями этого признака являются индивиду-

альные значения скорости и качества усвоения человеком знаний,

умений и навыков в процессе учения. В основе обучаемости лежат уровень развития познавательных процессов, мотивационноволевой и эмоциональной сфер и развитие компонентов учебной деятельности. В отечественной психологии на связь и соотношение обучения и развития впервые указал Л. С. Выготский, который писал, что «обучение создает ряд зародышей, то есть вызывает к жизни процессы развития».

В обучаемости проявляются уровень общих и уровень специальных способностей, в связи с этим можно говорить об уровнях общей и специфической обучаемости человека.

Общая обучаемость как показатель общей способности определяется усвоением индивидом знаний (не профилированной информации) независимо от содержания и формы представления. Как общая, так и специальная обучаемость характеризуется неким диагностическим показателем, а именно, темпом усвоения информации.

Показателем же специфической обучаемости является направ-

ленность и избирательность усваиваемых знаний, умений и навыков. То есть если специфическая обучаемость характеризуется не только развитостью познавательных психических процессов, но и направленностью познавательных интересов субъекта, то общая теоретически абстрагируется от мотивационного компонента интеллектуальной деятельности и зависит в большей мере от мыслительных процессов индивида (Менчинская Н. А., 1978). Конечно, выделение общей и специфической обучаемости условно (как условны любые другие диагностические схемы), и на практике крайне трудно отделить один уровень от другого. В связи с этим могут проявляться проблемы реальной оценки первого и второго, отделения одного феномена от другого, их математического моделирования и степени достоверности и др. Тем