2161

С точки зрения комплексного подхода в решении задач индивидуализации предсоревновательной подготовки спортсмена важным представляется выявление определенного индивидуального стиля деятельности (Н.М. Козлова,1981; Г.Г.Илларионов,1978). Наиболее изученной проблема формирования индивидуального стиля деятельности (ИСД) выглядит применительно к процессам обучения, воспитания, тренировки (В.С.Мерлин, 1973; Е.А. Климов,1969; В.М.Шадрин,1978; Б.М.Якубчик,1967; Б.А.Вяткин, 1978).

«Индивидуальный стиль есть обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности» (Е.А.Климов,1969). Следует отметить, что один и тот же стиль деятельности может проявляться в различных видах (учебной, трудовой, спортивной), вместе с тем имеет место и обратное, т.е. различия в индивидуальном стиле деятельности могут проявляться применительно к одному виду деятельности. В частности, в видах единоборства проявляются такие индивидуальные стили ведения поединка, как универсальный, атакующий и контратакующий. Чем это объясняется? В первом случае наличие одного и того же ИСД обуславливается тем, что в этих видах деятельности имеются одинаковые пути приспособления к условиям ее выполнения. Во втором случае различия индивидуального стиля ведения поединка соотносятся с адекватностью индивидуальных особенностей, среди которых наиболее существенными являются особенности нейродинамики (С.Н.Белоусов,1979; В.В. Арбузов, Г.Г. Илларионов, Н.П.Фетискин, 1974; В. А.Сальников, В.К.Львов, Б.В. Кимейша, 1984).

Применительно к спортивной деятельности трудно согласиться с тем, что типологически обусловленный стиль деятельности представляет собой один из существенных механизмов приспособления человека к любому виду деятельности (В.С.Мерлин, Е.А.Климов, 1967), т.е. достижение высокого результата возможно людьми с различными типологическими особенностями за счет различия в стилях деятельности. Это возможно в том случае, как отмечает Е.П.Ильин (1979), «если прочие факторы, влияющие на формирование стиля, будут у разных людей одинаковыми (в частности, способности)». Дело все в том, что спортивная деятельность чаще всего требует максимального проявления способностей. В этом случае стиль деятельности лишь помогает проявлению способностей, но не компенсирует их недостаточное развитие. Имеющиеся данные показывают, что каждый опытный спортсмен обладает индивидуальным стилем деятельности, однако спортивные достижения различаются, и связано это прежде всего с тем, что они имеют разные способности. Компенсирующая же функция индивидуального стиля операций определяет его системообразующую функцию в образовании связей между разноуровневыми свойствами индивидуальности(В.С.Мерлин,1986).

61

Одновременно показано, что в процессе трудового и спортивного обучения совершенствование деятельности сопровождается не сглаживанием, а, наоборот, возрастающей дифференциацией индивидуального стиля моторики; при этом, чем совершеннее мастерство спортсменов, тем ярче и отчетливее проявляется его индивидуальный почерк (Е.А.Климов,1969). В отдельных случаях используется эволюционный подход к совершенствованию технических навыков. Согласно ему технические элементы осваиваются в различной последовательности и мере. В результате у каждого спортсмена формируется свой индивидуальный стиль.

Сейчас имеется обширный материал, касающийся выбора и особенностей формирования индивидуально-типологических стилей деятельности, многообразия их видов, а также эффективности проявления (В.С.Мерлин, Е.А.Климов, В.Д.Шадриков, Е.П.Ильин). Однако детальное рассмотрение не входит в задачу данного раздела.

Не вдаваясь в подробности анализа, необходимо отметить, что очень часто выявленные индивидуальные характеристики спортсменов отражают какое-то текущее состояние или уровень функционирования и реже устойчивые признаки закономерного индивидуального проявления. В то же время немаловажным является вопрос: в чем заключается необходимость соблюдения принципа индивидуализации?

Применительно к спортивной деятельности это обусловлено следующимифакторами(Е.П.Ильин, 1983):

1)различным уровнем обученности и тренированности занимающихся;

2)индивидуально-психологическими и личностными особенностями реагирования на внешние условия, тренировочную нагрузку, общение с тренером, товарищами по команде;

3)наличием предпочитаемого стиля деятельности;

4)различиями между лицами мужского и женского пола.

В целом, пристальное внимание, оказываемое проблеме индивидуального подхода в обучении, видимо, объясняется стремлением к оптимизации процессов управления подготовкой, однако неверно было бы относить индивидуальный подход к понятиям частного характера (правилам, приемам и т.п.).

Вместе с тем приведенный материал не всегда точно определяет, что является главным в основе индивидуального обучения. Так, предлагают различать индивидуальное обучение, при котором работа ведется отдельно с каждым учеником, получающим индивидуальное задание, и индивидуализацию обучения, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия, уровень развития способностей, и все это (и это принципиальный момент) реализуется в условиях коллективной работы (К.У.Джанузаков,1982). Однако едва ли можно согласиться с тем, что индивидуальное обучение связывается только с отдельным заданием, в этом случае также должен учитываться уровень обученности или другие факто-

62

ры. Но в имеющихся работах не всегда четко классифицируется, что лежит в основе индивидуального обучения: или сам принцип, или способы и формы реализации данного принципа.

При анализе было отмечено, что в системе ведущих педагогических понятий (цель, содержание, принципы, методы и формы организации воспитания и обучения) индивидуальный подход невозможно считать ни целью, ни задачей, ни содержанием учебно-воспитательной работы. Индивидуальный подход не может также являться методом или организационной формой обучения и воспитания, ибо формы и методы меняются в зависимости от применения задач и содержания учебно-воспитательной работы, в то время как действенный учет индивидуальных особенностей в эффективном воспитательном процессе присутствует всегда. В соответствии с этим правильно, как отмечает К.У.Джанузаков, отнести индивидуальный подход к принципам воспитания и обучения.

В дидактике существует бесспорная мысль, что принципы обучения - это исходные положения, лежащие в основе содержания, организации и методов учебной работы, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность («Основы дидактики», 1967).

Сейчас нет единого понимания индивидуального подхода, используемого в обучении на уровне дидактического принципа. Наряду с этим в последние годы появились новые термины: «личностный подход», «индивидуализация обучения», «дифференцированный подход», «дифференциация поисковой деятельности» и другие.

При этом индивидуальность занимающихся не всегда правильно соотносится с индивидуальным и дифференцированным подходом. Чаще выделяют два критерия, которые как бы лежат в основе индивидуального подхода, – это ориентация на уровень достижений занимающихся, ориентация на процессуальные особенности тренировочного процесса занимающихся. Как показывает практика, тренер чаще выбирает первый вариант – это ориентация на уровень достижений занимающихся, так как его легче реализовать через индивидуализацию тренировочного процесса.

Однако планирование тренировочной нагрузки в зависимости от уровня достижений занимающегося – это дифференциация, а не индивидуализация, поскольку в основе распределения по уровню подготовленности лежит не сходство или различие индивидуальных особенностей их подготовленности, а уровень достижений, который является результатом этих индивидуальных особенностей.

Все это обуславливает необходимость изучения индивидуальнопсихологических особенностей, оказывающих существенное влияние на систему подготовки спортсменов, что позволит реализовать второе направление, а именно: более четко ориентироваться на процессуальные особенности тренировочного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями занимающихся.

63

Сопоставляя термины «индивидуализация обучения» и «индивидуальный подход», их авторы (В.А.Крутецкий,1972; Е.С.Рубинский, 1975) не усматривают различий и включают в них, по существу, признаки, аналогичные «индивидуальному подходу»: ориентация на индивидуальнопсихологические особенности ученика, выбор и применение соответствующих методов, различные варианты, задания, дозировка домашних заданий и т.д. Подобное можно отметить в отношении попытки уточнить взаимосвязанные терминологические понятия, такие как: «индивидуальная тренировка», «индивидуальная подготовка» и «индивидуализация тренировки», автор это выражает через характер воздействия (В.П. Климин,1986). В целом вполне обоснованным представляется то, что «индивидуализация обучения» – болееширокоепонятие(А.А.Кирсанов, 1982).

Наряду с понятием «индивидуальный подход» в литературе встречаются понятия «личностный подход» и «личностно-ролевой подход». Согласно К.К.Платонову (1972), «личностный подход» – это понимание личности как воедино связанной совокупности внутренних условий, преломляющих все внешние воздействия. Социально-психологическая же проблема индивидуального подхода начинается тогда, когда подход становится не просто конкретным, а «личностным», при котором наряду с общими качествами максимально используются наиболее устойчивые и ценные особенности личности, т.е. когда задается вопрос о природе индивидуальности: неизменна онаилиизменчиваивкакихпределах.

Личностно-ролевой подход позволяет более полно и целостно учесть спектр потребностей, интересов, отношений индивида, живущего и действующего в определенной социальной группе. В реализации индивидуального, личностного, личностно-ролевого подхода к учебно-воспитательному процессу видится конкретный пример движения познания от явления к сущности, от сущности первого порядка к сущности более высоких порядков (В.И.Войтко,1981).

Всвязи со сказанным (Е.А.Климов, 1969) индивидуальный (в смысле «личностный») подход в обучении должен пониматься как формирование индивидуального стиля деятельности в разрешении типичных, объективно значимых задач. Это предполагает признание разных, но равноценных по конечным результатам способов деятельности и соответствующих им типологических качеств. Только в этом случае общее требование конкретного подхода к любому делу приобретает признаки педагогического принципа индивидуального («личностного») подхода.

Вцелом, индивидуальный подход в период интенсивности разработки

втеории оптимизации учебного процесса считался некоторыми авторами единственно возможным способом. В настоящее время ему найдено более рациональное место в системе способов оптимизации учебного процесса.

64

Существенным моментом на пути совершенствования урока является рациональное сочетание коллективной и индивидуальной работы с дифференцированной.

Сточки зрения дидактических положений следует понимать индивидуализацию обучения как принцип процесса обучения, а дифференцированное обучение на занятиях – как конкретную форму организации обучения, представляющую собой оптимальные условия для реализации этого принципа (И.М.Чередов, 1973).

Смысл дифференцированного обучения состоит в том, чтобы, зная индивидуальные особенности каждого ученика (уровень подготовки, развития, особенность мышления, познавательный интерес к предмету и т.д.), определить для него наиболее целесообразный и эффективный характер работы на уроке (В.П.Стрекозин,1970). При этом задания для занимающихся должны различаться не только по объему, но и по характеру и уровню требований.

В настоящее время определенный интерес вызывает концепция лич- ностно-ориентированного образования – это образование, которое ориентировано на обучение как на основную успеваемость образовательного процесса и ставит перед собой следующую цель – развитие индивидуальных способностей обучаемого. При этом личность обучаемого провозглашается главнойценностью, влияющейнасодержаниеобучения.

Обучение не может стать личностно-ориентированным до тех пор, пока группа обучаемых рассматривается только как нечто целое, единое. Необходимы дифференциация и индивидуализация обучения, полноценное развитие личности каждого обучаемого на основе его психофизиологических особенностейиприусловииегоактивногосамовыраженияисаморазвития.

Полученные данные необходимо учитывать при составлении индивидуальной «карты обучаемого». Обучаемый может проявить активность только в том случае, если избранная им деятельность будет сонаправлена с его индивидуальной мотивацией, собственнымиинтересамииусловиями.

Следовательно, педагогическое воздействие на обучаемого принесет ожидаемые результаты только в том случае, если оно опирается на реальный уровень психофизических воздействий личности.

Сдругой стороны, следует отметить многогранность личности, ее неисчерпаемость и непредсказуемость, поэтому сложно учесть абсолютно все свойства и особенности личности, точно спрогнозировать динамику ее развития. Обучение должно ориентироваться на максимально возможный учет психофизиологических особенностей обучаемых, основанный на качественной психолого-педагогической диагностике.

Однако обозначенные подходы использования принципа индивидуализации чаще всего страдают отсутствием системности, целостности, комплексности, слабо реализуются также такие подходы, как деятельностный,

65

личностный, личностно-ролевой. Конечно, для их решения явно недостаточно изучать отдельные деятельности, процессы, функции, необходимо формирование целостной системы индивидуализации, которая бы позволила реализовать поставленные цели, используя при этом основные педагогическиеи психологические закономерности.

Наиболее рельефно это обозначилось в исследованиях В.К.Бальсевича (1972) при изучении особенностей развития биодинамических структур локомоций. Рассматривая локомоции человека как системы движений, функционирующие в рамках целостного системно-структурного комплекса моторики, автор исследовал эволюцию главных компонентов этого комплекса, обеспечивающего осуществление локомоций человека в интервале от 5 до 65 лет. Существенной чертой развития является колебательный характер их возрастной эволюции, что проявляется в ритмической смене периодов повышенной согласованности биомеханических элементов и периоде их рассогласования. При этом периоды консолидации биомеханических структур совпадают по времени с замедлением процесса развития отдельных элементов системы переместительных движений, а ускорение развития этих элементов синхронизируется с периодом диссоациаций в биомеханических системах. Это и дало основание В.К.Бальсевичу (1981) в последующем сформулировать принцип соответствия педагогических воздействий биологическому ритму возрастного развития моторики.

В этом плане заслуживает определенного внимания выдвинутый Н.Л.Набатниковой, Н.В.Хординым (1979) принцип эффекта утилизации в зависимости от возрастных особенностей юных спортсменов. Следует понимать его как требование достаточно продуктивной реализации имеющегося уровня развития физических качеств или подготовленности юного спортсмена.

Этому содействуют и сенситивные периоды развития, при этом зоны усиленного роста результатов наблюдаются в разные возрастные сроки, т.е. каждый детский возраст имеет свои особенности, свой уровень сенситивности, что является существенной предпосылкой для развития тех или иных способностей (А.А.Гужаловский,1979). Все это, очевидно, и позволило Л.П.Матвееву (1990) сформулировать принцип возрастной адекватности направлений физического воспитания, но не путем «учета», а, принимая во внимание неизменно происходящие возрастные изменения его функциональных и адаптивных возможностей, целесообразно воздействовать на них в направлениях, ведущих к оптимизации возрастной динамики индивидуальныхвозможностей, качеств, способностей.

В контексте вышеприведенного выделяется довольно сложный вопрос о единстве различий и взаимоотношений возрастных и индивидуальных особенностей детей, подростков, юношей. Особенно актуально это в связи с идеей ранней специализации, так как время достижения высокого результата в этом случае удлиняется. Применяя принцип индивидуализации

66

в этих условиях, должно учитывать, что возрастные особенности преходящи, в то время как индивидуальные более стабильны. Следовательно, индивидуальный подход – это не просто конкретный подход к человеку, он требует учитывать не только индивидуальные особенности человека, но, и это главное, видеть целостного человека, учитывать его целостную реакцию натоилииноевнешнеевоздействие(И.И.Резвицкий,1973).

Рассматривая разные уровни организации человека как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности, Б.Г.Ананьев (1969) отмечает, что высшей характеристикой, в которой как бы «замыкается внутренний контур регулирования всех свойств человека», является индивидуальность. Среди системообразующих факторов в индивидуальности наиболее существенными являются типологические особенности проявления свойств нервной системы. Последние связаны с другими подструктурами личности и ее деятельности: статусом, мотивами, способностями, стилем деятельности, направленностью и устойчивостью к неблагоприятным факторам и т.п. Отмеченные связи, как показано Е.П.Ильиным (1979), не разобщены, а образуют систему с прямыми и обратными связями. Одновременно необходимо отметить многообразие связей содержания, методики и организации спортивной деятельности в целом и ее составляющими подсистемами, в особенности такими, как система спортивной подготовки и соревновательной деятельности (А.П.Родионов, 1983; В.А.Вяткин, 1978;

Ю.Я.Киселев, 1978; Е.П.Пльин, 1979; В.А.Сальников, 1980–1988; А.Т.

Дрижика, П.А. Жоров, 1986).

Таким образом, для повышения прогностической значимости рассматриваемых признаков конечно недостаточно только располагать детальным знанием всего спектра индивидуальных различий, необходимо изучать взаимодействие свойств всех иерархических уровней индивидуальности в системе деятельности в соответствии с требованием этой деятельности. Отсюда вытекает, что все практические проблемы оптимизации деятельности человека в обучении, труде, спорте наиболее успешно решаются тогда, когда в качестве субъекта активности рассматривается вся интегральная индивидуальность, а не отдельные ее уровни, когда должным образом учитывается многозначность разноуровневых связей индивидуальных свойств.

С точки зрения системного подхода индивидуализация спортивной деятельности представляется как система соответствия педагогических воздействий возрастным и индивидуально-психологическим возможностям занимающихся, отличительной чертой которых является их относительная системность и устойчивость.

Принимая во внимание вышеизложенное, важно преодолеть разрыв между существующей в педагогической теории абстрактной ориентацией на личность человека и практикой тренировочного и соревновательного процессов с характерным для нее модельным подходом и недостаточно глубоким

67

проникновением в сущность личностных и индивидуальных проявлений, в результате это оборачивается увлечением организацией внешней стороны воздействия, часто за счет перебора большого количества имеющихся методических подходов.

В этом плане можно согласиться с И.И. Резвицким (1973), отметившим, что воспитание должно перейти от различного рода проповедей к глубокому изучению индивидуальности человека с тем, чтобы помочь ему самому преодолеть собственные трудности и развивать свои различные способности и дарования.

68

Глава 3. ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ В СИСТЕМЕ СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Вопрос о слагаемых спортивного успеха, невзирая на имеющееся многообразие самых убедительных данных, применительно к конкретному виду спорта пока еще остается дискуссионным. Вследствие этого и в целях повышения прогностичности, ориентация и отбор осуществляются комплексно, с учетом большого количества факторов. Для этого используется сопоставление индивидуальных данных конкретного спортсмена с модельными характеристиками, позволяющее определить соответствие психофизических возможностей спортсмена требованиям, диктуемым спецификой вида спорта, и выявить на этой основе резервы дальнейшего совершенства.

Между тем необходимо помнить, что мало кто из сильнейших спортсменов, по показателям которых создавались усредненные модели, по своим данным соответствует «усредненному идеалу». При сопоставлении индивидуальных показателей выдающихся спортсменов с модельными характеристиками мы чаще встречаемся с ситуацией, когда спортсмен обладает рядом способностей, превышающих должные показатели, а по отдельным составляющим мастерства весьма далек от модельных величин. В этом случае совершенно верно отмечено, что кажущиеся недостатки в подготовленности многих выдающихся спортсменов - закономерное продолжение их сильных сторон, и не будь этих недостатков, не проявились бы и способности, обеспечивающие достижение спортсменами выдающихся результатов.

Одновременно многочисленными работами показано, что эти факторы в значительной степени меняются в соответствии с уровнем подготовленности и ростом спортивного мастерства, и не учитывать этого в настоящее время просто нельзя. В соответствии с этим прогнозирование и отбор, особенно на начальном этапе тренировочного процесса, должны вестись не в соответствии с конечной моделью, а в соответствии с факторами, отражающими промежуточные модели, соответствующие определенному уровню подготовленности или достижений. Это позволит более целенаправленно выбирать средства и методы для решения задач подготовки спортсменов на промежуточном этапе.

3.1. Индивидуально-психологические особенности,

69

обуславливающие выбор вида спортивной деятельности

Успешность спортивной деятельности в значительной степени обусловлена тем, насколько выбранный субъектом вид спорта соответствует его склонностям, интересам, способностям и психофизиологической структуре личности в особенности. Связано это с тем, что достижение выдающегося результата в спорте возможно людьми с самым различным сочетанием особенностей индивидуальности, но непременным условием является то, чтобы эти особенности соответствовали специфике выбранного вида спортивной деятельности.

Следовательно, с определенными типологическими особенностями можно добиться высоких результатов только в определенных видах деятельности, соответствующих имеющимся у человека способностям, которые определяются несколькими типологическими особенностями (задатками). Как показывает практика спортивной деятельности, чем больше у человека имеется типологических особенностей, входящих в тот или иной типологический комплекс, соответствующий определенному виду спортивной деятельности, тем в большей степени у него выражена данная способность. С другой стороны, не следует думать, что несоответствие одного или двух психофизиологических свойств может ставить под сомнение целесообразность совершенствования в данном виде спортивной деятельности. Свойства нервной системы, как указывал Б.М. Теплов (1961), в данном случае должны рассматриваться не как разные степени совершенства нервной системы, а как типы, отличающиеся различным характером уравновешивания организма со средой. Например, сильная нервная система более эффективна при интенсивных нагрузках, в то время как слабая – при объемных, при этом последняя обеспечивает устойчивость при монотонной малоинтенсивной работе. Инертность нервных процессов сопутствует запоминанию информации, но препятствует быстрой переключаемости человека с одной ситуации на другую.

В целом, чем шире спектр изучаемых типологических особенностей, тем более надежным будет прогноз об имеющихся у человека способностях. Однако следует иметь в виду, что типологические особенности выступают лишь как фактор, облегчающий или затрудняющий овладение тем или иным видом спорта (или спортивной деятельности), но не определяющий уровень достижений. Как отмечается, успех или уровень достижений определяется прежде всего социальными факторами.

Вместе с тем, выбор обусловлен не только и не столько социальными факторами, сколько полуосознанной потребностью в данном виде деятельности, которая формируется под влиянием имеющихся у человека особенностей личности. Подтверждением этому являются данные, полученные

70