Задание на уроке. Адекватность, корректность задания и группы заданий

Определены цели занятия и его содержания. Весь отобранный преподавателем материал предлагается учащимся в форме заданий, снабженных инструкциями, коммен­тарием или объяснением. Поэтому подбор и расположение за­даний, реализующих цель каждой части урока или всего уро­ка в целом является основным моментом подготовки занятия. Прежде всего отметим, что:

- количество, характер и последо­вательность заданий в каждой целевой части урока определя­ются уровнем, этапом развития конкретного навыка или уме­ния на языковом материале, отобранном в соответствии с це­лями занятия.

- задания, как правило, объединяются в группу (блок), связанную единой целью, что и позволяет проводить целевое членение урока.

Необходимым условием достижения целей заня­тия является:

- адекватность, корректность самих заданий и

- соблюдение принципов их объединения.

Характеризуя требования, которые предъявляются к любому заданию, необходимо иметь в виду следующее: задание должно создавать для учащихся проблемную ситуацию и не превращаться в механическую опе­рацию. Данное требование в методике называют ситуатив­ной обусловленностью задания.

Второе важное требование—формулировка задания должна объяснять его операционную часть, т. е. что именно и каким образом делает учащийся, выполняя упражнение. Формулиров­ка должна быть четкой и однозначной, носить характер ин­струкции и включать в себя, если необходимо, образец, пример для выполнения задания.

Третье требование — четкое выделение и характе­ристика языковой базы учащегося, т. е. определение, какими языковыми средствами он должен пользоваться, выпол­няя задание. Это требование существенно на всех этапах обу­чения языку: на начальном этапе в задании прямо указывает­ся набор (или варианты набора) языковых средств, а на сред­нем и высшем могут быть даны источники языковых средств (тексты, записи и т. д.), которые обеспечивают выполнение за­дания.

Предмет особого внимания преподавателя—ясность, выра­женность, понятность инструкции задания. В инструкции долж­ны быть следующие части:

- мотивирующая (зачем делать),

- операционная (что и как делать) и

- языковая (каким языковым материалом оперировать при выполнении задания). Недоста­точная выраженность любой из этих частей ведет, к потере учебного времени на дополнительные объяснения, к ослабле­нию контакта с учащимися и, в конечном счете, к потере ин­тереса учащихся к занятию.

Названные выше требования относятся к каждому отдельно­му заданию.

Задания объединяются, группиру­ются в блок. Расположение заданий в блоке должно соответствовать принципу последовательности формирования конкретного навыка (или умения), когда каждый этап развития умения рождает задание по принципу «н+1 (новая) трудность». Так, например, задания, обучающие тезированию текста, могут объединяться так:

1-е — деление текста на смысловые части;

2-е — деление текста на смысло­вые части 4-постановка обобщенного вопроса к каждой части;

3-е — деление текста на смысловые части, постановка обобщен­ного вопроса к каждой части + определение основной информа­ции ответа (нахождение информационного центра фрагмента текста);

4-е — три названные выше операции + передача выбран­ной из текста информации в форме тезиса.

При расположении заданий в блоке важно соблюдать также принцип коммуникативной организации заданий, когда речевые ситуации, оформленные в виде заданий, соотносятся с потребностями будущего речевого общения учащихся.

Итак, задания спланированы, отобраны и расположены в той последовательности, в какой они должны быть предъявле­ны на занятии. Заранее определить можно и предполагаемые ответы учащихся, поскольку известно, что именно должен по­нять, осознать, запомнить и использовать в речи учащийся, ес­ли он правильно выполнит задания.

Если задания выполнены неправильно, с ошибками (так называемое рассогласование целей задания и его практических результатов), то планируются дополнительные, корректирующие задания, которые подбира­ются с учетом типичных трудностей изучаемого материала и контингента учащихся.

Наконец, необходимо отобрать задания, которые носили бы контролирующую функцию. Преподавателю следует иметь в виду, что контроль усвоения может проводиться непосредствен­но на том же занятии, на котором шла тренировочная работа с учебным материалом, и может быть перенесен на последующие занятия (так называемый отсроченный контроль). Материал нескольких занятий может группироваться в контрольные задания с коммуникативной направленностью.

Схема целевого членения занятия

Общая схема целевого членения занятия, составленная с учетом всех названных выше моментов, может выглядеть при­мерно так:

1 — время, которое занимает часть урока;

2— цель части занятия или всего занятия;

3. — учебный материал (тексты, записи, ТСО и т. п.);

4. — виды заданий, расположенные в нужной для урока последовательности;

5. — предполагаемый «выход» (ответы учащихся);

6. — предполагаемое рассогласование (типичные ошибки учащихся);

7 — предполагаемая коррекция (дополнительные задания и объяснения);

8—предполагаемый контроль (в том числе отсроченный).

Для того чтобы фактор времени на уроке, особенно важный для начинающего преподавателя, был в центре его внимания в течение всего занятия, полезно параллельно первой схеме построить другую, в которой главным будет детальная времен­ная согласованность элементов урока, т. е. одновременность и последовательность использования того или иного фактора. Вторая схема урока может иметь такой вид:

1. — время;

2. — преподаватель (что он сделает в данный отрезок вре­мени);

3. — учащиеся (что они делают в этот отрезок времени);

4. — средства оснащения урока (т. е. книга, доска, ТСО и др.)