1.3. Аналіз особливостей освіти людей похилого віку

У сучасних умовах під впливом об’єктивних факторів, а саме: прискорення темпів розвитку суспільства, перехід до інформаційного суспільства, динамічний розвиток економіки, зростання конкуренції, скорочення сфери некваліфікованої та малокваліфікованої праці, глибокі структурні зміни у сфері зайнятості, значне розширення масштабів міжкультурної взаємодії, демографічна криза тощо, актуалізується необхідність розвитку освіти дорослих як важливого соціокультурного інституту розвитку людини та суспільства, як своєрідний механізм, що здатен стабілізувати прогресивно-поступальний розвиток суспільства.

Так, вітчизняна дослідниця О. Огієнко [68] розглядає освіту як соціально-педагогічне та соціально-економічне явище, як процес та складну цілісну систему, що є водночас і органічною частиною інформаційного суспільства, яке динамічно змінюється під впливом суспільного та науково-технічного прогресу, і залишається досить автономною. Освіта має свою інфраструктуру та розвивається відповідно до особистих цілей та закономірностей, забезпечуючи підвищення освітнього потенціалу кожної особистості і створюючи високопрофесійний, мобільний та соціально-адаптований людський потенціал суспільного розвитку.

Необхідність освіти впродовж життя розуміли ще філософи давнини. Сенека (4 р. до н.е. - 65 р. н.е.), визначаючи сенс життя, підкреслював, що «вище благо, якого необхідно досягти - це знання», тому необхідно «вчитися тому…, як слід жити та тому, що і старику потрібно вчитися» [96, с. 194].

Особлива увага освіті людей похилого віку приділялася Я. А. Коменським, який у праці «Загальна порада про виправлення справ людських» підкреслює, що «кожен вік призначений для учіння» [42, с. 124].

На думку вчених різних історичних епох освіта людей похилого віку сприймалася як важлива складова системи неперервної освіти, а її основною метою визнавалося надання можливості дорослій людині пізнавати нове, розвиватися, долати пасивність, займатися творчістю, приймати участь у справах спільноти та суспільства.

Наукові дослідження з проблеми освіти людей похилого віку розпочалися тільки у XX столітті і відбувалися у двох напрямках: підготовка педагогічного персоналу для роботи з людьми похилого віку та залучення їх до освітніх програм та проектів з метою задоволення пізнавальних потреб та залучення до активного суспільного життя. Проте система освіти людей похилого віку, як самостійна складова, починає формуватися у70-ті роки XX століття [24, с. 367].

Виникнення нового статусу освіти дорослих - статусу соціального інституту суспільства зумовлене, перш за все, розумінням дослідниками суспільства як складної системи, що знаходиться у процесі постійних змін, які визнаються нормою та його типовим станом та здійснюється через виявлення взаємозв’язків освіти дорослих з іншими сферами життєдіяльності суспільства [69, с. 194]; визначенням об’єктивних соціальних факторів та виявленням домінуючих пріоритетних функцій, які зумовлюють розвиток освіти дорослих на певних конкретно-історичних етапах розвитку суспільства; розкриттям соціальних функцій освіти дорослих; вивченням стану та тенденцій розвитку освіти дорослих в умовах соціальних змін.

Усвідомлення даного факту зумовило розгляд соціальної ролі освіти дорослих. Зокрема, Л. Лук’янова трактує освіту дорослих як пролонговане цілеспрямоване засвоєння особистістю соціокультурного досвіду з використанням усіх ланок освітньої системи, як дотримання принципів організації чинної системи освіти, освітньої політики, спрямованої на створення умов для навчання людини впродовж життя, як забезпечення логічного взаємозв’язку і наступності різних ланок освіти [58, с. 16].

У нашому дослідженні нам досить близькою також є позиція Л. Сігаєвої [81], яка розглядає освіту дорослих, з одного боку, як процес, спрямований на реалізацію особистісних потреб дорослої людини з метою зміни якості та рівня її життя, а з іншого - як складну поліфункціональну систему, спрямовану на задоволення фундаментальних потреб людини в світі, культурі, збереженні здоров’я, адаптації до світу, що різко й швидко змінюється, засвоєння нових соціальних ролей. Дослідниця вважає, що поняття «освіта дорослих» поєднує весь комплекс поступальних процесів не лише формального, а й інших видів навчання, за допомогою яких дорослі розвивають свої здібності, збагачують знання, удосконалюють професійні кваліфікації або застосовують їх у новому напрямку для задоволення власних потреб і потреб суспільства.

Ми поділяєму позицію С. Архипової, яка вивчаючи проблеми освітньої орієнтації дорослих зазначає, що освіта може виступати, як:

1) як джерело неперервного морального, духовного вдосконалення людини, її гармонійного розвитку, як засіб «особистої самостійності», обґрунтованого вибору життєвих цінностей з урахуванням особливостей (національних, статевих, майнових, регіональних);

2) як засіб, що сприяє виконанню різних соціальних ролей (жінки, чоловіка, воїна, вихователя, члена сім’ї тощо);

3) як опора, що дозволяє «триматись на плаву» в екстремальних ситуаціях [11]. Таким чином, неперервна освіта, підсумовує дослідниця, стає вирішальним фактором соціально-економічного прогресу і кардинальною умовою розвитку особистості на всіх етапах її життєвого і професійного шляху.

Відомі російські вчені В. Г. Онушкін та Є. І. Огарєв вважають освіту дорослих соціальним інститутом, що продовжує процес перетворення існуючого в суспільстві соціально-культурного досвіду в надбаннях всіх його членів і через це забезпечує довічне збагачення творчого потенціалу особистості [15, с. 19].

З позиції американського вченого М. Ноулза, поняття «освіта дорослих» можна розглядати у трьох різних значеннях. У широкому значенні - це процес навчання дорослих; у вузькому значенні - це комплекс організованих дій щодо навчання специфічних цілей; третє значення об’єднує всі ці процеси та дії в ідею, яка реалізується в соціальній практиці [7, с. 67].

Конструктивною силою соціальної активності та розбудови демократичного суспільства, основою демократії, вважав освіту Я. Ліберман, наполягаючи на тому, що «істинна освіта дорослих є соціальною, а не професійною освітою» [54, с. 81].

Узагальнюючи існуючі підходи до визначення соціальної ролі освіти, ми вважаємо, що всі вище зазначені положення стосуються і освіти людей третього віку, освіта яких є інституційним структурним елементом освіти дорослих.

Аналіз андрогогічних та герогогічних джерел виявляє поруч з базовими функціями освіти дорослих (соціальною, адаптивною, інтегруючою, інформаційною, компенсаторною) суто специфічні функції, властиві саме освіті людей третього віку, як ланці в системі неперервної освіти:

• просвітницьку - спрямовану на культурно-освітні запити;

• реабілітаційно-терапевтичну;

• нормалізаційно-відновлювану - як шлях нормалізації міжгенераційних відносин в сучасному світі [57].

Ці функції, на думку Т. Кононигіної [46], С. Вершловського [17] сприяють не лише залученню когорти старших дорослих до освіти як активних суб’єктів освітньої діяльності, але й збереженню їх особистості та індивідуальності. Але в той же час і особистість людини похилого віку впливає на зміст освіти, тому при навчанні важливо враховувати наступні характерні психофізіологічні зміни при оптимально-позитивному старінні:

• Уповільнення реакцій при більшій і швидшій стомлюваності;

• Погіршення здатності до сприйняття;

• Звуження обсягу уваги;

• Зменшення тривалості зосередження уваги;

• Труднощі розподілу і переключення уваги;

• Зниження здатності до концентрації і зосередження уваги;

• Підвищена чутливість до сторонніх перешкод;

• Деяке зменшення можливостей пам’яті;

• Ослаблення тенденції до «автоматичного» запам’ятовування;

• Труднощі відтворення отриманої інформації [6, с 23].

Таким чином, сутнісний аналіз освіти та особливостей сприйняття у людей похилого віку дозволяє виокремити основні принципи навчання людей похилого віку:

1. Пріоритет самостійного навчання. Самостійна діяльність учнів є основним видом навчальної роботи дорослих. Під самостійною діяльністю розуміється не проведення самостійної роботи як виду навчальної діяльності, а самостійна організація процесу свого навчання. 

2. Принцип спільної діяльності. Даний принцип передбачає спільну діяльність учня з викладачем, а також з іншими учнями в процесі реалізації, оцінювання і корекції процесу навчання. 

3. Принцип опори на досвід учня. Згідно з цим принципом життєвий (побутовий, соціальний, професійний) досвід учня використовується в якості одного з джерел навчання як самого учня, так і його товаришів. 

4. Індивідуалізація навчання. Відповідно до цього принципу створюється навчальна програма, орієнтована на конкретні освітні потреби і цілі навчання та враховує досвід, рівень підготовки, психофізіологічні особливості. 

5. Системність навчання, полягає у відповідності цілей і змісту навчання його формам, методам, засобам навчання і оцінці результатів. Системність можна розуміти і як систематичність, тобто безперервність або регулярність навчання, причому з урахуванням результатів попереднього навчання і нових потреб у навчанні.

6. Контекстність навчання. Відповідно до цього принципу навчання, з одного боку, переслідує конкретні, життєво важливі для учня цілі, орієнтоване на вдосконалення особистості, а з іншого боку, будується з урахуванням його просторових, тимчасових, фізіологічних, побутових факторів. 

7. Принцип актуалізації результатів навчання. Даний принцип передбачає невідкладне застосування на практиці набутих знань, умінь, навичок, якостей. 

 8. Принцип розвитку освітніх потреб. Згідно з цим принципом, по-перше, оцінювання результатів навчання як таке не здійснюється, по-друге, процес навчання будується з метою формування в учнів нових освітніх потреб, конкретизація яких здійснюється після досягнення певної мети навчання. 

9. Принцип усвідомленості навчання. Він означає усвідомлення, осмислення навчання і співвіднесення всіх параметрів навчання і власних освітніх інтересів.

10. Принцип коригування застарілого досвіду і особистісних установок, що перешкоджають освоєнню нових знань [11].

Теоретичні засади освіти людей третього віку складають, перш за все теорії соціалізації, які розглядають процес соціалізації людей похилого віку як неперервний пожиттєвий процес, а також теорії десоціалізації та ресоціалізації.

У міжнародному словнику педагогічних термінів Г. Террі Пейджа, Дж. Томаса, А. Маршалла [10] соціалізація трактується як процес опанування ролей та очікуваної поведінки у відносинах із сім’єю, суспільством і розвиток задовільних зв’язків з іншими людьми”.

Німецький філософ і соціолог Ю. Хабермас вважає, що основою соціалізації людей похилого віку є взаємодія трьох складових: культури та суспільства, соціальних інститутів і особистості. Виходячи з даної позиції провідним завдання освіти стає їх узгодженість та об’єднання [16, с. 93].

Водночас німецькі вчені Х. Гризе та Х. Клінгенбергер виокремлюють фазу соціалізації людей третього та четвертого віку. Її виділення зумовлено тим, що соціалізація людини відбувається впродовж життя. Підкреслимо, що за результатами дослідження Х. Клінгенбергера загальне зниження інтелектуальних здібностей людини можна очікувати після 80 років, коли людина вступає до вікової фази, яку називають четвертим віком, а люди третього віку залишаються бути активними соціально-політичними громадянами суспільства, які потребують створення умов для їх саморозвитку та самореалізації [80].

Система освіти дорослих повинна враховувати це та створювати умови для навчання людини третього віку. Водночас важливими, на нашу думку, є концепції генеративної та ретроактивної соціалізація людей похилого віку австрійського соціолога Л. Розенмайера та німецького соціолога Г. Шойбле . Так, генеративна соціалізація акцентує увагу на передачі досвіду та знань людей похилого віку молоді, а ретроактивна - на навчанні у молодого покоління. Не менш значущим є релігійна соціалізація у похилому віці, яка відбувається в процесі навчання релігійності, духовності та теології старіння, осмислення смислу життя для досягнення духовного зростання особистості. Вважаємо, що їх врахування необхідно при розробці змісту навчання, вибору форм та методів навчання дорослої людини [94, с. 209].

Становлення ефективної системи освіти людей третього віку тісно пов’язане з теорією модернізації [92, с. 40], в якій наголошується на соціальній партиципації, що відбувається в період припинення трудової діяльності, коли люди похилого віку знаходяться у стані пошуку нової основи для стабілізації почуття самоусвідомлення. Вони потребують нової орієнтації, а відповідно і включення у процес навчання. Тривалий час вважалося, що навчання людей похилого віку має певні обмеження, що пов’язані зі зниженням їх інтелектуальної активності. Проте, здатність до навчання у людини третього віку можна розглядати як здатність співставляти свої індивідуальні ресурси, спрямовані на досягнення певного результату, з факторами навколишнього середовища, в якому вона живе. Тоді шанси на свій розвиток людина може пов’язувати з оптимальним використанням своїх резервів. Саме на цьому побудована модель «Оптимізація за допомогою селекції та компенсації», що розроблена німецькими психологами М. Балтесом та П. Балтесом [44, с. 79]. Вчені доводять, що у зв’язку зі старінням та ослабленням організму людини похилого віку, його ресурси починають використовуватися економно, тому вони мають великий потенціал для свого розвитку про який не підозрюють. Саме включення людини третього віку у навчальний процес дає можливість усвідомити та виявити потенціал свого подальшого розвитку, створює умови для самореалізації.

Тому освітні програми для людей похилого віку повинні сприяти розвитку їх здатності набувати та розвивати досвід активного управління своїм життям, співпраці з іншими людьми. З теорією компетентності тісно пов’язана теорія продуктивності людей похилого віку, яка охоплює широкий спектр різних видів діяльності: креативну, інтелектуальну, соціально-політичну. Ми згодні з О. Шеффтер та Т. Кононигіною, що продуктивність людей похилого віку можна розглядати «як здатність сприймати складно побудований світ, як здатність до апперцепції, внутрішньої переробки інформації та адекватних дій» [45, с. 174]. Саме продуктивність є системно-специфічною компетентністю, ступенем автономності, яка виражається у здатності продукувати інформацію навколишнього середовища, забезпечуючи соціальну користь. Підкреслимо, що продуктивна діяльність має як індивідуальну цінність, так і економічну та суспільну. Х. П. Тевс, німецький соціолог, виділяє п’ять форм продуктивності, які можуть слугувати орієнтиром при організації освіти людей третього віку:

1. підтримка самостійності та незалежності у життєвій та суспільній сфері;

2. інтергенеративна (між поколіннями) продуктивність, як форма допомоги та підтримки молоді;

3. інтрагенеративна (всередині покоління) продуктивність, солідарність;

4. соціальна суспільна діяльність у товариствах, суспільних організаціях, громадянські ініціативи за місцем проживання;

5. суспільна продуктивність організації, як внесок у вирішення суспільних проблем [66, с.87].

Ми підтримуємо думку Е. Бубольц-Лутц [8], яка розглядає освіту людей похилого віку як багатоаспектну проблему та визначає її як: складову частину неперервної освіти; самоорганізоване та самовизначене навчання; емансипаційне завдання; міжособистісну подію; подолання негативних змін, що пов’язані з віком; рівності реалізації шансів та можливостей; задоволення потреб та орієнтованих мотивацій; подолання життєвих проблем; процес навчання для специфічної цільової групи; дидактичну категорію; особистісну ініціативу до збагачення життя.

Теорії, що стосуються навчання у похилому віці, повинні враховуватися під час створення навчальних програм, але вони можуть ставити обмеженнями, оскільки є гіпотетичними висновками.

Таким чином, освіта людей похилого віку може розглядатися як частина багаторівневої системи безперервної освіти, що включає у собі:

1. на першому рівні - здійснюється підготовка людей передпенсійного віку до виходу на пенсію, передбачається доступність до системи підвищення кваліфікації, підготовки й перепідготовки кадрів, отримання нового фаху у системі формальної освіти;

2. на другому рівні - освіта людей, які вийшли на пенсію, мають ресурси на розвиток і саморозвиток;

3. на третьому рівні - освіта людей похилого віку з обмеженими можливостями, обумовленими віком і у зв’язку з різноманітними захворюваннями, до яких використовуються різні специфічні форми та фізичні методи навчання [78, с. 3].

Грунтовне значення при розгляді освіти людей похилого віку поряд із функціями, принципами, теоріями та рівнями, мають також основні засади, на яких має ґрунтується освіта людей похилого віку, це:

• міждисциплінарність, яка передбачає використання матеріалу з окремих галузей знань;

• комплексність, тобто взаємозв’язок освіти людей похилого віку з різними аспектами життєдіяльності людини й суспільства, а також соціальний контекст розвитку освітньої практики;

• всебічність - прагнення якнайповніше охопити проблеми, які потребують теоретичного осмислення і практичного вирішення;

• цілісність, тобто єдність різних напрямів освітньої діяльності;

• значущість освіти для гармонійного розвитку людини [71].

Таким чином, структурна модель освіти людей похилого віку має стати невід’ємною частиною всіх щаблів і деяких видів освіти, інтегрована в освітню систему: формальну і неформальну. Освіта людей похилого віку мусить сформулювати нове обличчя старості - продуктивної, компетентної, діяльної, наповненої життєвою енергією і здоровим глуздом.