4.4.Посещение и анализ уроков

Урок – это основной участок учебно-воспитательного процесса, на котором учитель ежедневно осуществляет и воспитание, и образование, и всестороннее развитие учащихся. Качество урока всецело зависит от кругозора, эрудиции учителя, интеллектуальной жизни школьного коллектива, семьи, внеклассной работы, методической подготовленности учителя. При всем многообразии деятельности руководителей школы, при всем многообразии тех функций по управлению, которые обязаны выполнять директор и его заместители, посещение и анализ уроков должны стоять на первом месте.

В.А. Сухомлинский в книге «Разговор с молодым директором школы» пишет: «Я сделал для себя правилом: до тех, пока не побывал на двух уроках, считаю, что сегодня в школе ничего не делал. Если сегодня совещание директоров, то это значит, что два урока, которые надо было посетить сегодня, будут посещены завтра»¹. Поэтому Василий Александрович считал, что руководители школы, в частности, директор школы, обязаны посещать уроки как молодых учителей, так и опытных, кто работает в школе двадцать, а то и тридцать лет. И ошибаются те руководители, которые полагают, что у педагогов с многолетним стажем можно не посещать уроки.

У опытного педагога надо посещать достаточное количество уроков только для того, чтобы он не стал похож на засушенный цветок, и для того, чтобы его опыт можно было передать в творческую лабораторию всего педагогического коллектива. Важно отметить, что необходимо посещать уроки не только по ведущим предметам: физике, математике, русскому языку и так далее. Уроки по всем предметам, которые преподаются в данной конкретной школе, должны находиться под пристальным вниманием руководителей школы.

Очень важно посещать и анализировать систему уроков того или иного учителя, уроки учителей данного методического объединения. Большое значение имеет посещение уроков всей командой управления школы для того, чтобы выработать единые требования, чтобы научиться совместно анализировать уроки данного учителя. Очень правильно делают те директора школ и их заместители, естественно, которые приглашают к себе на уроки учителей школы. Так, в частности, поступает в г. Тюмени директор 40-й средней общеобразовательной школы, кандидат педагогических наук С.М. Десятов.

Т.И. Шамова пишет: «Если провести аналогию между многосложным учебно-воспитательным процессом, протекающим в школе, и живой кровеносной системой, то занятия – это удар в сердце. Его ритмом наполняется весь процесс познания воспитания личности. Но если занятия – это удар в сердце, то его анализ – это операция на сердце, требующая высокой компетентности, умения проникать в сущность процессов и большого такта»¹.

Анализ урока, как правило, начинается с самоанализа занятия учителем. При этом он раскрывает, какие цели ставил учитель перед уроком, в чем заключается образовательная, развивающая, воспитывающая цель урока. Желательно дать характеристику класса, какую литературу использовал учитель готовясь к данному уроку, удалось ли дифференцированно подойти к учащимся. И в конечном счете, удалось ли достигнуть поставленные цели, в какой степени учитель удовлетворен ходом урока и достижениями результатов по поставленным целям. Существует множество методик самоанализа уроков учителями.

Существует не меньше методик анализа учебных занятий руководителями школы. На наш взгляд, хороший урок – это живое творчество учителя. Оно не всегда укладывается в ту или иную засушливую схему анализа, в тот или иной стандарт анализа. Вместе с тем мы считаем, что инвариантную часть анализа учебного занятия все-таки можно вычленить. Прежде всего, это умение учителя поставить, вычленить при подготовке занятия триединую цель урока. Если многие, большинство учителей, справляются с образовательной целью урока: что изучить, в какой степени, так сказать, «от и до», то представляют сложность две других цели – постановка развивающей цели урока и, особенно, воспитательной цели урока, что позволяет противникам воспитывающего обучения сочинять анекдоты, в прямом смысле этого слова, анекдоты о воспитывающем обучении. Их предостаточно. Например: однажды на урок в начальной школе учительница принесла два листка. На одном из них было написано: «корова», где знак о был выделен красным цветом: «Корова». А на другом листке тоже было написано: «карова», и буква а в первом слоге была выделена черным шрифтом. Учительница обратилась к классу: «Дети! Почему в первом слоге в одном случае я красным выделила букву, а во втором случае - черным выделила букву?» Поднялось несколько рук. Одна из девочек сказала: «Видимо, Марья Ивановна, вы сделали это потому, чтобы мы запомнили, что слово «корова» пишется с буквой о в первом слоге». «Правильно, дети», - сказала учительница. А затем начался воспитательный момент урока. Учительница рассказала о том, что мы должны быть благодарны пастуху, который рано-рано утром выводит на поля, луга стадо коров, еще раньше пастуха встают доярки и доят коров. Мы тоже должны быть благодарны дояркам за то, что мы пьем молоко. Это молоко увозят на завод, и там его рабочие перерабатывают, и потом это молоко доставляют в магазины, где мы его покупаем. И всем тем, кто занят производством молока, мы должны быть благодарны. И долго-долго учительница рассказывала о том, как много труда вкладывают многие люди в производство молока. А потом, в конце уже урока, учительница предложила написать несколько предложений, в которых встречается слово «корова». И в результате учительница в ужасе заметила, что большинство детей слово «корова» написали в первом слоге с буквой а.

Это неудивительно, потому что необходимо владеть мастерством воспитывающего обучения. Например так, как воспитывающим обучением владеет известный петербургский педагог Е.Н. Ильин.

На наш взгляд, второй инвариантной частью анализа урока является фактор интереса: в какой степени учителю на данном конкретном уроке удалось заинтересовать учебным материалом учащихся, возбудить у них интерес к данной теме – это во-первых, а во-вторых, насколько осознанно учащиеся приняли данный учебный материал, в какой степени поняли данный учебный материал, в какой степени урок освобожден от схоластики, от памяти, на которую работает учитель?

Дорогой читатель, я предлагаю Вам решить уравнение: . Уверен, что очень многие из вас напишут или скажут: «Перенесем 4 в правую сторону с обратным знаком. Получим: , или ». После этого задаю вопрос: «А почему перенесем четыре в правую часть с обратным знаком?» Убежден, что многие из вас на этот вопрос ответить затруднятся. А ведь данное уравнение решается еще в начальной школе. Даю задание сложнее: решите уравнение: = ½. Большинство напишут, что Х = (-1)ⁿ arcsin ½ + . А теперь покажите эти углы на координатной плоскости. Простое задание оказывается очень сложным для выполнения. Эти два примера и говорят, что школа сегодня захлестнута средневековой схоластикой. Освободить урок от схоластики, сделать знания осознанными – первейшая, необходимейшая задача обучения.

При оценке занятия весьма полезно применять методику Б. Блума – американского психолога, которая состоит из нескольких частей: измерения уровня знаний, запоминания, измерения уровня понимания, о чем только что говорил, измерения уровня применения, умения анализировать, синтезировать и оценивать достигнутое и т.д.

Мы в приложении к книге даем несколько методик анализа урока. Читатели вправе использовать ту или иную методику. И опять важно подчеркнуть: нужно и при анализе урока освободиться от схоластики, от стандартного подхода к биению сердца, к ритму сердца. Тут необходимо умное, весьма деликатное прикосновение к этому процессу.

Мы не считаем необходимым останавливаться на глубоком анализе организации учебного процесса, ходе учебного процессе, считая, что это компетенция теории обучения, и меньше это касается теории и практики управления.