2. Характеристика педагогічних позицій викладача у спілкуванні зі студентами

Добре слухати і добре відповідати - це одне з найбільш бездоганних ознак, які тільки можливі в розмові.

Ф. Ларошфуко, французький письменник

Організаційно-управлінською основою комунікативної педагогічної взаємодії є педагогічна позиція викладача. У ній поєднується його про­фесійна свідомість і професійна діяльність. Але одночасно це також осо- бистісно-суб’єктивна позиція, тобто викладач вступає в міжособистісні стосунки зі студентом. Охарактеризуємо три головні педагогічні позиції викладача у спілкуванні (за І.Д. Бехом):

Перша позиція - розуміння студента («Велике щастя, коли тебе ро­зуміють»), Кожна людина хоче, щоб її розуміли за будь-яких умов. Ро­зуміння дає змогу в адекватних поняттях визначити психологічний стан співрозмовника, конкретизувати можливі дії щодо нього, встановити емоційний контакт на основі емпатії {«Ви стурбовані?», «Вас щось бен­тежить?», «Ви схвильовані?» тощо).

Проте одразу зрозуміти іншого буває нелегко. Найчастіше перша ре­акція на повідомлення про те, що трапилося з людиною, є у вигляді оцін­ки {«Погано вчинив», «Це неправильно», «Це безглуздя» тощо). Але прй такій поспішній оцінці зовсім не враховуються наміри, почуття людини, не аналізується ні сам учинок, ні емоційний стан людини {«Чому саме так вона вчинила?», «Як вона сама ставиться до того, що трапилося?», «Як оцінює свої дії?» тощо)

У зв’язку з цим розуміння викладачем студента потребує наявності в нього і педагогічної спостережливості, і емпатії, і психологічної про­никливості у внутрішній світ людини, а то можливі серйозні помилки в оцінці вчинків. Треба не поспішати з оцінкою, а вислухати співрозмов­ника, зуміти стати на його точку зору, намагатися зрозуміти мотиви його вчинку. Адже між мотивом і вчинком існують неоднозначні зв’язки. Ви пам’ятаєте, що вчинки є не тільки свідомими, обміркованими (як у кіно­фільмі «Дорога Олено Сергіївно!»), а й імпульсивними, мимовільними, з непередбаченими результатами. Тому й не треба поспішати з оцінкою вчинку, а краще вислухати людину, зрозуміти її.

Допомагає розумінню людини активне слухання. Невербальним складником активного слухання є постава, вираз обличчя, звернення по­гляду на того, хто говорить та ін. Своїм уважним слуханням ми допо­магаємо партнеру сформулювати свою проблему, вербалізувати почуття, бути максимально відвертим. Активне слухання вимагає певних навичок та уміння слухати, а саме:

• візуальний контакт;

• розуміння не тільки тексту, а й почуттів;

• емпатії, поваги до співрозмовника.

Уміння слухати полягає в здібності вислуховувати іншу сторону, з повагою ставитися до іншої точки зору: «Існує лише один спосіб стати хорошим співрозмовником - уміти слухати» (К. Морлі). У тому, як ми слухаємо, відображається наша особистість, наш інтерес до співрозмов­ника, повага до нього. Уміння слухати - велике мистецтво. На слухання ми витрачаємо 45% часу, і лише 10% людей уміють слухати (дані П.Ю. Сухова). Бар 'єри сприймання нової інформації викликають у нас бажан­ня чути те, що хочемо чути. Ми буваємо неуважні, якщо зміст інформації не торкається наших інтересів. Для ефективного слухання потрібний ін­терес до партнера, спрямування уваги на сприймання його мови, виразу обличчя. Ще важливий момент - треба стримувати потік свого мислення, узгоджувати його з темпом мовлення того, хто говорить, спрямувати його на розуміння того, про що розповідають.

Деякі прості вміння, в яких виявляється поважне ставлення до розпо­віді іншої людини:

• уміння запитувати;

• уміння надихати партнера до пояснення власної думки, пропозиції, поведінки;

• уміння чути і зрозуміти те, що мав на увазі партнер;

• усвідомити те, про що партнер не зміг висловитися (почуття, мотиви тощо);

• передати партнеру, що його почули, зрозуміли;

• уміння знімати емоційну напругу при розмові.

Для прояву такої поваги до людини, активного ставлення до співроз­мовника ми застосовуємо нерефлексивне та рефлексивне слухання (фор­ми активного слухання). Так, якщо співрозмовник сам говорить багато, емоційно, можна застосувати нерефлексивне слухання. Воно полягає в умінні мовчки підтримувати співрозмовника (позою, поглядом, мімікою тощо) або словами «Розумію, так, я слухаю...». Це допомагає підтриму­вати бесіду, у партнера виникає бажання висловитися до кінця.

Прийоми нерефлексивного слухання:

• стримувати себе у спробах перервати співрозмовника;

• дати можливість (час) вільно висловитися партнеру;

• не відвертати увагу від співрозмовника і теми розмови;

• заздалегідь не налаштовувати себе на нецікаву бесіду;

• зосередитися на розумінні того, про що говорять;

• спокійно реагувати на висловлювання співрозмовника.

Коли людина хоче почути нашу думку, оцінку, отримати підтримку, то­ді застосовуємо рефлексивне слухання. У цьому разі ми висловлюємо своє розуміння проблеми, запитаннями намагаємося уточнити те, що почули, висловлюємо співрозмовнику співчуття, поділяємо його точку зору. Рефлексивне слухання передбачає такі дії:

• / уточнення думок того, хто говорить;

• перефразування висловлення, зберігаючи первинний його смисл;

• резюмування - зробити короткий висновок із розповіді;

• повторення останньої фрази розмови.

Під час рефлексивного слухання у викладача має бути настанова на ємпатійне слухання (співчувати переживанням того, хто розповідає). Ко­ли людина відчує, що її розуміють, вона розкриває своє потаємне, прихо­ване. Активне слухання - це розшифрування смислу повідомлення, роз­криття його реального значення. Воно передбачає такі навички:

• контроль постави, виразу обличчя, тону мовлення;

• говорити самому і небагато, і немало;

• розуміти невербальні сигнали партнера (постава, міміка, жести);

• уміння знімати емоційну напругу

При активному слуханні доцільно запитувати, щоб уточнити думку співрозмовника. Техніка запитування може бути такою:

• Відкриті питання: «хто?», «що?», «де?», «коли?», «навіщо?», «як?», «чому?»

• Закриті питання, які вимагають однозначної відповіді: «Коли Ви змо­жете здати роботу?», «Я правильно Вас зрозуміла?» тощо.

• Альтернативні питання: «Чи так?» або «Інакше, Ви хочете зроби­ти..?»

• Запитання не повинні містити звинувачення: «Ви ще не зрозуміли ме­не?», «Ще довго Ви будете мовчати?» тощо.

• Не можна через запитання докоряти або осуджувати: «Коли Ви вже станете розумнішими?» або «Коли Ви вже перестанете запізнюва­тися?»

Таким чином, активне слухання розширює зміст повідомлення спів­розмовника, виявляє його реальне значення. Таке спілкування особливо ефективне тоді, коли у студента є емоційна проблема (виснажений, обу­рений, зазнав невдачі тощо), тоді треба висловити розуміння цієї проб­леми і співчуття йому.

Заважають активно слухати такі негативні комунікативні прийоми: накази, команди, вказівки; погрози, застереження; повчання, нотації;

логічні доводи, готові рішення; критика, осуд, звинувачення; принижен­ня, глузування; умовляння та ін.

Ці бар’єри спілкування викликають бажання будь-що відстоювати власну думку або збуджують обурення, роздратованість, образу тощо. Щоб навчитися розуміти співрозмовника, треба розвивати в собі рефлек­сію: об’єктивно оцінювати себе, критично ставитися до себе. Це дає мож­ливість викладачеві бачити себе очима студентів, полегшує йому знайти свої помилки, прорахунки, аналізувати причини їхнього виникнення («Чому так сталося?», «Що не так зробив?» тощо).

Таким чином, у спілкуванні треба уважно вислуховувати аргументи співрозмовника, його пояснення причин своєї поведінки, бути прони­кливим до змісту й мотивів повідомлення, вникати у проблеми, не бу­ти упередженим, не поспішати з критичним і категоричним висновком. Інакше виникає взаємонепорозуміння - смисловий бар’єр, який спричи­няє спочатку неповагу студента до викладача, а потім - небажання спіл­куватися з ним.

Причиною непорозуміння між викладачем і студентом може бути спалах власних негативних емоцій, наприклад, обурення, гнів, роздрато­ваність та ін. І. Олджер (американський письменник) зазначав, що «лю­ди заповнюють гнівом прогалини свого розуму». При нападі негативних емоцій краще не аналізувати стосунки і не вирішувати відразу (україн­ське прислів’я «Ранок вечора мудріший»), бо негативний емоційний спа­лах викликає у відповідь вибух емоцій у співрозмовника і призводить до відчуженості один від одного, а застосовувати «Я-повідомления», «Я-ви- словлювання». Цей прийом дає можливість передати іншому своє став­лення до того, що відбувається, але без звинувачення і без конкретних вимог щодо зміни людиною своєї поведінки (наприклад, «Я не можу чи­тати лекцію, коли мене не слухають»).

«Я-висловлювання» корисне, коли Ви розгнівалися, чимось незадо- волені, роздратовані. Як при цьому будувати речення-звертання до ви­нуватця цього Вашого стану? Спочатку треба описати ситуацію, яка ви­кликає емоції і проблему, але без конкретного звернення до суб’єкта (без «ти», «Ви»). Наприклад, початок фрази «Коли спізнюються на занят­тя...», «Коли мене не слухають під час лекції...», «Коли студент про­пускає заняття...», а потім продовжуємо про свій психологічний стан: «...мені прикро», «...я не можу зібратися з думками», «...я не можу пра­цювати» тощо. Прийом «Я-повідомлення» означає, що Ви також маєте право на свої почуття, на поважне до себе ставлення, на виявлення свого емоційного стану: «Язнаю, що не повинна так реагувати, але інакше не можу» або «В аудиторії ніхто мене не слухає і мені хочеться залишити її», або «Важко працювати в аудиторії, яка зовсім не підготовлена до заняття, бо це даремна трата часу». Такий опис об’єктивних подій та свого психологічного стану до них дає студентові можливість побачити свою поведінку, своє ставлення до викладача зі сторони, в новому ра­курсі. Можливо, людина не розуміла, як відбивається її вчинок на іншій людині? Ще раз зауважимо, що в реченні-звертанні немає звинувачення тієї особи, до якої звертаєтеся, а лише зазначається факт поведінки та його вплив на Ваше самопочуття.

Таким чином, якщо своєю поведінкою студенти спричинили у Вас сильні негативні емоції, скажіть їм про це відверто, наприклад, «Мені важко зібратися з думками, коли в аудиторії ґвалт (шум)», «Я дуже стурбована результатами Вашої підготовки» тощо.

Позитивним у «Я-повідомленні» є те, що про свої негативні почут­тя викладач^говорить не в образливій для інших формі, надає студентам змогу краще його пізнати і зрозуміти, і вони починають співчувати йому, «відчувати» його, самостійно вирішують, як діяти. Люди не завжди усві­домлюють, який вплив їхні вчинки справляють на інших, тому їм треба про це сказати, але так, щоб не викликати в них образу.

Розуміння іншого не зводиться лише до розуміння переживань. Треба зрозуміти сутність загальної ситуації, тобто мотиви поведінки людини, усвідомити на рівні глибини її «Я». Разом із розумінням важлива також емоційна підтримка студента у вербальній формі, тоді він сам усвідомить власні бажання, наміри, які стають керованими з урахуванням конкретної соціальної ситуації (ми активізуємо таким чином внутрішній самовихов­ний діалог, викликаємо почуття відповідальності за себе і свої вчинки).

Перешкодою до розуміння викладачем студента може бути абсолю­тизація рольових позицій, що виявляється в дидактичному центризмі, коли на першому місці оцінки, а не особистість студента, його індивіду­альні проблеми. Важливим є також ставлення студента до педагогічних оцінок. Що для нього «незадовільно» -«не довчив, є прогалини в знаннях, а тому треба більше уваги приділити цьому предмету» чи оцінка лише мета? Тоді емоційна реакція на педагогічну оцінку переноситься на осо­бистість викладача. Інший приклад, коли у викладача орієнтація на про­фесійну діяльність, а у студента - на диплом за будь-яку ціну. Через це непедагогічно співчувати студентові, коли він поводиться демонстратив­но і зухвало, вимагає позитивної оцінки при повному незнанні навчаль­ного матеріалу.

Друга позиція викладача - ду пгпбиптпгги( Це

виявляється у вірі викладача в розум студента, його позитивне прагнення до розкриття своїх потенційних можливостей, до саморозвитку. Віра- духовне явище, яке пов’язане з роботою інтелекту. Віра здатна зміню­вати життя (і своє, і інших), якщо ґрунтується на переконанні, життєвих настановах і системі цінностей. Потрібно вірити у благородство намірів студента, в його шляхетність, у моральну велич його особистості.

Треба враховувати вікові особливості юнацького віку і з розумінням ставитися до їхніх проявів, але не дозволяти принижувати людську гід­ність ні свою, ні гідність самого студента (вказувати йому на це). На жаль, деякі сучасні студенти не відчувають, коли принижують їхню гід­ність там, де вона має бути. Ці студенти - вчорашні учні, мабуть, звикли до авторитарних форм педагогічного спілкування, які принижують люд­ську гідність. Через це вони й самі не помічають, що своєю поведінкою виявляють неповагу до особистості викладача, некоректне ставлення до нього.

Принциповість і вимогливість сприяють розвиткові особистості лише на фоні загального позитивного ставлення до людини, бажання допомог­ти (наприклад, «Зміст самостійної роботи позитивний, але оформлен­ня бажано бути кращим»), А можливо, взагалі не робити зауважень? У зв’язку з цим цікавим є висловлювання Ф. Ларошфуко: «Люди бувають достатньо розумними, щоб віддавати перевагу вигідному зауваженню, а не небезпечній похвалі».

Таким чином, визнання студента в педагогічному спілкуванні ство­рює особистість майбутнього професіонала, володаря позитивної само­оцінки, рефлексії.

Третя позиція викладача - безумовне прийняття стуЛаижл ду осо­бистості. Безумовне прийняття - це не позитивна оцінка особистості студента за будь-яких обставин. Ось як описує цю позицію К. Роджерс: «Якщо я можу створити стосунки, які характеризуються з мого боку щирістю, прозорістю моїх справжніх почуттів, тепліш прийняттям і високою оцінкою іншої людини як окремого індивіда, тоді індивід від­чуватиме й розумітиме свої якості, стає більш цілісною особистістю, здатною корисно жити. Він буде більш самокерованим, упевненим у со­бі, краще розуміти й приймати інших людей, буде здатний успішно впо- рюватися з життєвими проблемами».

Безумовне прийняття викладачем студента - це визнання його права на будь-яку гаму власних почуттів без ризику втратити повагу викладача (коротко це положення можна сформулювати так: «Не висловлюйте не­гативних оцінок стосовно переживань студента!»)', це вміння побачити іншу точку зору (студент має на це право). Безумовне прийняття допо­магає послабити й навіть цілком подолати тривожність студента, сприяє його самоствердженню, дає йому свободу для самореалізації. Воно ви­являється в увазі викладача до почуттів і думок студента, готовності їх почути й зрозуміти; у бажанні його психологічно підтримати; у повазі до позиції студента та вірі в його сили й можливості.

Цінність людської особистості безумовна, її не можна вимірювати тимчасовими успіхами або невдачами. Цінність у ній самій. Невдача - нерозривна частина нашого досвіду. Ресурси особистості невичерпні, а

здатність до змін - закономірне явище. Тому треба вірити в усе добре, що є в кожного студента, і цією вірою та повагою керуватися у своїх вимогах до нього.

Таким чином, безумовне прийняття не заперечує принципового й ви­могливого ставлення викладача до студента. Проте вимогливість дає по­зитивні результати стосовно зростання особистості лише на фоні бажан­ня допомогти їй. Звичайно, є ситуації, коли треба підтримати студента, допомогти йому словом або поглядом подолати хвилювання (наприклад, на екзамені). У таких випадках треба особливо бути терплячим і добро­зичливим, уважним до думок і переживань студента. Отже, мова йде про створення позитивного емоційного фону спілкування.

Визнання досвідченим викладачем студента як особистості полегшує набуття останнім власного покликання, сенсу свого життя. Звичайно, об­стоювання студентом власних інтересів, свого права на особистісне став­лення до себе не може звужуватися до егоїстичних прагнень. Треба ви­знавати і стверджувати не окремі свої домагання, егоїстичні бажання, які не збігаються з загальноприйнятими правами і обов’язками, а виходити із загальних вимог до всіх студентів. Інакше це буде потурання егоїзму, індивідуалізму, що буде несправедливо щодо інших студентів.

При спілкуванні викладачеві не слід забувати про юнацький макси­малізм студентів, про їхню потребу самоствердження, про деяку демон­стративність їхньої поведінки, про підвищену емоційність і характерний для молоді скепсис і недовіру щодо старших. До цих проявів студентів викладачеві треба ставитися з розумінням і спокійно, бо це проходить у них із набуттям зрілості. Якщо ж ці прояви набувають демонстративного характеру, то залишати їх поза увагою не можна, бо існує культура (нор­ми) взаємин, які й регулюють соціальну поведінку людей. І цієї культури студентів треба вчити, найбільш ефективним для цього є власний при­клад викладача поважного ставлення до особистості студента.

Трапляються різні стилі педагогічного спілкування - індивідуально- типологічні особливості педагогічної взаємодії викладача зі студентами. У стилі професійно-педагогічного спілкування віддзеркалюються особ­ливості комунікативних здібностей викладача, характер його взаємин зі студентами, що склалися на цей момент, творча індивідуальність педаго­га та психологічні особливості конкретного студента і студентської групи загалом.

Зупинимося на класифікації типових стилів педагогічного спілкуван­ня (за В.О. Кан-Каликом). Найбільш плідним серед них є спілкування на основі захоплення спільною творчою діяльністю. Основою цього стилю є єдність високого професіоналізму та морально-етичних настанов ви­кладача. Таким стилем професійно-педагогічного спілкування відрізня­лась науково-педагогічна діяльність В.О. Сухомлинського, Г.С. Костюка,

Д.Ф. Ніколенка та ін. На цій основі формували свою систему взаємин із ви­хованцями педагоги Ш.О. Амонашвілі, В.Ф. Шаталов, І.П. Волков та ін.

Вельми продуктивним є також стиль педагогічного спілкування на основі дружньої прихильності. Такий стиль спілкування може бути пе­редумовою успішного здійснення будь-якої спільної діяльності, у т. ч. навчально-професійної. Частково його можна розглядати підготовчим етапом до реалізації стилю спілкування на основі захоплення спільною творчою діяльністю. Дійсно, дружня прихильність - найважливіший ре­гулятор як спілкування взагалі, так і ділового педагогічного спілкуван­ня зокрема. Це емоційно-психологічний стимулятор розвитку і плідності взаємин педагога з вихованцями на основі дружби й захопленості спіль­ною справою. Ці два стилі спілкування тісно пов’язані між собою.

Водночас досить поширеним є стиль педагогічного спілкування- дистанція. Цей стиль притаманний як досвідченим викладачам, так і по­чатківцям. Його суть полягає в тому, що в системі взаємин викладача і студентів соціальна дистанція між ними є обмежувачем взаємодії. Хоча важливо додержуватися міри, проте надмірна дистанція веде до форма­лізації всієї системи педагогічної взаємодії і не сприяє створенню по- справжньому творчої атмосфери. Водночас деяка дистанція неодмінно має існувати в системі взаємин «студент - викладач». Вона є педагогічно доцільною, оскільки студент і викладач мають різний соціальний статус і кожен реалізує свої специфічні соціально-рольові функції. Дистанція в педагогічному спілкуванні є показником провідної ролі педагога та ґрун­тується на його авторитеті.

Спілкування-дистанція за певних умов може трансформуватися в такий негативний стиль спілкування, як спілкування-залякування. Цей стиль, до якого також іноді вдаються викладачі-початківці, часто пов’яза­ний з їхнім невмінням організувати продуктивне спілкування зі студента­ми на основі захопленості спільною діяльністю. У зв’язку з цим молодий педагог часто йде шляхом найменшого опору, обираючи спілкування-за- лякування або спілкування-дистанцію в граничному їхньому прояві. З погляду творчості спілкування-залякування взагалі не має педагогічної перспективи. Воно не лише не створює такої комунікативної атмосфери, яка б забезпечувала творчу діяльність, а навпаки, надмірно регламентує її, орієнтуючи студентів не стільки на те, що потрібно й можна робити, скільки на те, чого їм не дозволяється. Це позбавляє педагогічне спілку­вання дружності, на якій ґрунтується взаєморозуміння, таке необхідне для спільної творчої діяльності.

Не менш негативну роль у роботі зі студентами відіграє і спілку- вання-загравання, яке також притаманне частіше молодим викладачам і пов’язане з невмінням організувати продуктивне професійно-педаго- гічне спілкування. У цьому стилі спілкування проявляється намагання

викладача завоювати дешевий авторитет у студентів, що суперечить ви­могам педагогічної етики. Поява цього стилю спілкування викликана, з одного боку, намаганням молодого викладача швидко налагодити кон­такт зі студентами, потребою бути визнаним студентською групою, ви­кликати до себе симпатію, а з іншого - відсутністю необхідної загальної психологічної і комунікативної культури, умінь і навичок педагогічного спілкування.

Стиль педагогічного спілкування безпосередньо впливає на атмосфе­ру емоційного благополуччя студентів під час лекції, семінарського за­няття або екзамену, що суттєво позначається на результативності їхньої навчально-професійної діяльності. Через це в основі спілкування викла­дача і студента мають бутії такі мотиви: професійний обов’язок, інтерес до особистості студента, бажання його зрозуміти, допомогти тощо. Ви­кладачеві треба вміти будувати міжособистісні зв’язки також для форму­вання студентського колективу, налагоджувати з ним стосунки, знаходи­ти засоби гармонізації колективних та індивідуальних інтересів.

Професіоналізм викладача (куратора) полягає в переборенні об’єк­тивних труднощів педагогічного спілкування зі студентами через різни­цю в рівні їхньої підготовленості, у розвитку здібностей і особливостей характеру тощо, у допомозі кожному студентові набути впевненості в на­вчанні й спілкуванні. Роль куратора провідна, тому кожне його слово, по­гляд, звернення до студента має підпорядковуватися завданню виховання у студентів високої культури спілкування. Одночасно педагогові слід до­тримуватися загальної вимоги - поважати почуття особистісної гідності кожного студента, виявляти бажання і допомагати йому стати освіченою і культурною людиною-інтелігентом.

Вивченню психологічних особливостей розвитку професійної кому­нікативної компетентності у майбутніх фахівців різного профілю (учите­лів, практичних психологів, редакторів, перекладачів, менеджерів, ліка­рів, курсантів та ін.) приділили значну увагу українські дослідники (Л.В. Власенко, В.А. Лівенцова, О.О. Рембач та ін.). Незалежно від суті та ви­дів професійного спілкування фахівців різних спеціальностей, існують загальні вимоги та умови його ефективності: комунікативна підготовка студентів, розвиток культури спілкування та комунікативних здібностей. Так, наприклад, визначено, що рівень емпатійних здібностей студентів позитивно корелює з конформізмом, сенситивністю, комунікабельністю, рефлексивністю; негативно- із замкнутістю, конфліктністю, агресив­ністю, емоційною нестабільністю, тривожністю, заниженою самооцін­кою (О.М. Юдіна). Особистісною детермінантою формування стильових особливостей спілкування майбутніх фахівців є самооцінка (компонент «Я-концепції»), рівень самоактуалізації особистості та особистісна зрі­лість (Ю.В. Уварова).