Профессионально-технологическая система обучения специальным предметам - Петухов М.А

деятельности творческие умения и навыки сформировать невозможно. Необходимы специальные механизмы, связанные с моделированием учебнопознавательной деятельности по выявлению базовых, инвариантных признаков составляющих предметную область, выбору конкретного управляющего воздействия на орудие труда и трансляции управляющего воздействия с вышележащего на нижележащий уровень с целью повторного развития одной и той же двигательной задачи, в процессе которой первоначальное действие (прием, операция, процесс) совершенствуется, качественно видоизменяется1.

Рассмотренная нами дидактическая структура учебного занятия позволяет обучающимся формировать исполнительную деятельность на базе моторных навыков на первой обеспечивающей стадии, решать задачи последовательного становления обобщенных ориентировочных основ, умений реагирования на конкретные особенности профессиональной деятельности на основе параметрической ориентировки на формирующей стадии и творческих навыков с опорой на системную ориентировку, при которой все управляющие программы реализуются автоматически, в неосознаваемом режиме как умственный компонент навыка, нарезультативной стадии.

Основу управляющих программ гарантированного формирования творческих навыков составляют системные комплексы учебных «пороговых» задач, включающие прямые и «обратные» задачи для формирования обобщенных ориентировочных основ исполнительской деятельности и задачи на повышение уровня сознательной регуляции исполнения. Задачи первого типа требуют решения, в ходе которого устанавливается соотношение между структурными элементами практической деятельности человека2: цель (зачем), проект (что, сколько, когда),план (как, где, чем, кому), продукт (результат).

Упражнения, построенные на системе рассмотренных задач, можно отнести к творческим, лежащим в основе творческих умений и навыков. Именно формированием творческих упражнений заканчивается учебно-познавательная деятельность обучающихся на третьей стадии полного учебногозанятия.

Уровень и качество подготовки обучающихся на каждой стадии учебного занятия контролируется и оценивается преподавателем, мастером производственного обучения в процессе организационного и педагогического мониторинга, взаимоконтроля учебно-познавательной деятельности в учебных парах и самоконтроля индивидуальной самостоятельной деятельности — каждым учащимся, студентом.

1 РубинштейнС.Л. Основыобшейпсихологии.- М.: 1946.- С. 556.

2 ТерскихВ. Автоматизированныесистемы: концепцияпромышленногоизделия//Информатикаиоб-

разование.- 1987.- №1.- С. 7.

ПО

5.4. Контрольиоценкауровняи качества подготовки обучающихсяпоспециальным предметам

Контроль и оценка уровня и качества подготовки обучающихся согласно теории обучения является обязательным компонентом образовательного процесса. Он имеет традиционно всесторонний характер. В настоящее время в значительной части педагогических коллективов учреждений начального и среднего профессионального образования различают следующие виды контроля: контроль результатов домашнего задания, текущий контроль на каждом учебном занятии, периодический контроль, этапный контроль, итоговый контрольидругие.

Многие преподаватели видят в них механизм реализации обратной связи, а также - образовательной, воспитательной и развивающей функций. Но, главным образом, практики оценивают его с точки зрения реализации диагностической функции, предусматривающей определение конкретного уровня усвоения учебного материала каждым обучающимся, коррекцию процесса обучения, рекомендации по предупреждению низкой успеваемости. Но в ходе диагностики, мониторинга и других форм контроля главное внимание уделяетсяоценкеуровняи качестваусвоениязнаний, умений и навыков.

Для оценки уровня развития и воспитанности обучающихся в зарубежной педагогике рекомендуется контролировать когнитивные, социальные и эмоциональные результаты обучения. В настоящее время перед отечественной педагогикой также встала проблема контроля и оценки результатов в когнитивной, социальной и психологических областях.

Даже неглубокий анализ попыток практиков решить эту проблему показывает, что успехи их незначительны. В самом деле, обстоятельный контроль домашнего задания преподавателю не удается провести по причине недостатка времени. Устное домашнее задание контролируется методом опроса двух-трех обучающихся и по результатам их оценки делается вывод о качестве выполнениязаданиявсей учебной группой.

То же происходит при оценке усвоения нового учебного материала в ходе текущего контроля на учебном занятии. Правда, в ходе периодического письменного и устного итогового контроля, особенно с использованием специальных тестовых средств (приложение 5), удается проверить и оценить уровень и качество усвоения знаний каждого обучающегося в отдельности [12]. Однако уровень достижений в социальной и психологической областях инструментально неконтролируетсяи неоценивается.

Используемые рейтинговые методики по суммарным баллам в конце учебного года, периода обучения громоздки, мало объективны, неэффективны.

111

Домашние задания, поверхностный контроль которых не способствует реализации даже когнитивной функции; непредставительность оценки при опросе малого количества обучающихся в ходе текущего контроля приносят мало пользы, провоцируют преподавателя к необъективности в оценке, очковтирательству.

Можно ли избежать подобного рода оценок? На наш взгляд, можно. Для этого необходимы объективные критерии и показатели контроля и оценки уровня и качества усвоения содержания образования как образовательной, социально-педагогической ценности; критерии и показатели продуктивной эвристической и творческой деятельности и ценностной направленности личности.

Реализация выдвинутых идей возможна на основе ряда ведущих положений, основными из которых являются следующие.

1. Отказ от контроля усвоения на каждом учебном занятии изученного ранееучебногоматериаласцелью«накопления» отметоквклассныхжурналах.

2. Разработка инструментария, позволяющего на занятии проводить объективный контроль сформированное™ системы знаний, умений переноса их в конкретные условия учебно-профессиональной деятельности, навыков самостоятельнойпрофессиональнойдеятельностиобучающихся.

3.Использование механизмов контроля и оценки способов учебнопознавательной деятельности обучающихся при формировании знаний, умений

инавыков.

4.Применение методики, позволяющей отслеживать продвижение обучающихся в образовании, умственном развитии и воспитании на каждой стадии учебногозанятия, наотдельномзанятии.

5.Создание условий гарантированной реализации на каждом учебном занятии образовательной задачи: усвоения запланированного учебного элемента программы специального предмета на установленном стандартом уровнекаждымобучающимсяучебнойгруппы.

Фундаментом такой методики является обоснование рядом ученыхпедагогов (А.П. Беляева, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.) идеи представления ценностных отношений как содержания педагогического процесса. Создавая условия для присвоения обучающимися наивысших общечеловеческих ценностей, таких как Человек, Жизнь, Природа, Общество, Истина, Красота, Добро, Образование и т.п., педагог может не формировать специально отдельных качеств их личности, характеристик жизни, общества. Достаточноформироватькнимценностныеотношения.

Если эти отношения от одного учебного занятия к другому формируются у обучающихся преподавателями, или создаются только специальные условия для их становления и развития, то, очевидно, что они продвигаются в

112

своем стремлении к наивысшим ценностям, характеризующимся рядом личностныхкачеств, свойств, внешнихпроявлений.

Существует, таким образом, реальная возможность формировать у обучающихся ценностные отношения посредством целенаправленно организованного педагогического взаимодействия, контролировать именно их и по нимоцениватьуспех: естьон или нет.

Практика использования профессионально-технологической системы показывает правильность постепенного отказа от контроля усвоения пройденного на прошлых занятиях учебного материала с целью накопления оценок и его актуализации для изучения нового. Встроенное организационно в учебную деятельность обязательное решение заданий, задач, разрешение ситуаций различного назначения, сводимое в конечном итоге к целенаправленному планированию и контролю, конструированию и реконструированию, опосредстванно позволяет оценивать процесс и результат учения обучающегося на каждом учебном занятии, не разрабатывая специальных средств текущего контроля.

Для оценки уровня и качества усвоения учебного материала, освоения учебной деятельности могут быть использованы двенадцатибалльная, пятибалльная, трехбалльнаяидвухбалльнаясистемыотметок.

Наиболее гибкая двенадцатибалльная система принимается при необходимости оценивать последовательное продвижение обучающихся в усвоении учебного материала и деятельности от первого ученического ко второму алгоритмическому от него — к третьему эвристическому и далее — к четвертому творческому. По завершении процесса продвижения требуется перевод отметок в пятибалльную систему. Двенадцатибалльная система позволяет наиболее объективно учитывать уровень способностей обучающихся, соотносить его с уровнями усвоения учебного материала, создавать условия для мотивации их самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Она эффективна для текущей и промежуточной оценки успехов обучающихся в образовании и умственномразвитии.

Пятибалльная система в большей степени пригодна для итоговой аттестации достижений обучающихся в усвоении профессиональных образовательныхпрограмм.

Трехбалльная система имеет в своей шкале три отметки: отлично — 5, хорошо - 4, удовлетворительно - 3. Пригодна для контроля и оценки достижений обучающихся в образовании при обучении в профессиональнотехнологической системе, имеющей педагогическую технологию со встроенными механизмами гарантированного решения образовательных, развивающих и воспитательных задач. Трехбалльная система с успехом применима при текущем, промежуточном, рубежном, итоговом контроле и оценке обучающихсяучрежденийначальногоисреднегопрофессиональногообразования.

ИЗ

Двухбалльная система наиболее эффективна для контроля и оценки процессов, процедур, действий как фактов. Например, был или нет процесс умственной, материализованной, материальной деятельности: были или нет созданы условия для моделирования коллективной и индивидуальной деятельности, для решения развивающих учебных задач, ситуаций, для реализации ценностных отношений и т.п. Наличие факта явления, процесса, ситуации оценивается баллом «1», отсутствие - «О». Главным образом она используется в ходе оценки и самооценки учебного занятия преподавателем, мастером производственного обучения.

Новая парадигма профессионально-технологического обучения, новый статус обучающегося и преподавателя предопределили реконструкцию подхода к планированию, организации и проведению анализа уровня и качества основного компонента процесса обучения - учебного занятия. Это потребовало разработки специальных критериев, показателей и методики оценки процесса и результатадеятельности обучающегосяи его поддержки преподавателем.

При разработке критериев, показателей и методик использовалась технология моделирования деятельности обучающихся, в которой заложены механизмы умственного развития и воспитания. Учитывая, что в системе учебных занятий каждое отдельное занятие представляет собой новый шаг в формировании морально-нравственных норм поведения и деятельности, появляется возможность отслеживать продвижение обучающихся и в умственном развитии, и ввоспитании.

Схема анализа и оценки уровня и качества подготовки обучающихся на учебном занятии теоретического обучения содержит элементы его структуры как модели процессов и результатов учения, умственного развития и воспитания. Критериями являются компоненты деятельности учения, а показателями - процесс и результат этой деятельности. Например, планирование учения включает процессы умственной, материализованной и материальной деятельности и результаты как факты: «есть» или «нет», оцениваемые баллами "Г

и "О".

Оценка сформированности в процессе учения теоретических основ опосредствована процедурами решения прямых и "обратных" задач в учебной паре и индивидуально в материализованном и умственном планах. Результат оценки при этом дифференцирован степенью поддержки обучающегося преподавателем: 3 балла - при помощи преподавателя; 4 балла - при поддержке преподавателя и 5 баллов - при самостоятельном усвоении теоретических знаний.

Помощь преподавателя заключается в создании каждому обучающемуся, испытывающему затруднение, организационно-педагогических условий для гарантированного решения учебных задач в запланированное время. К организационным условиям относятся: распределение функций преподавате-

114

ля и обучающегося, обучающихся в учебной паре между собой в методической обработке учебной информации; поиске и выборе средств, гарантирующих решение задачи, ситуации; выполнении предварительных расчетов; адаптации формпредставленияучебного материала.

Педагогические условия составляют: ценностно-целевая мотивация учения; предоставление обучающимся алгоритма решения типовой задачи; контрольи коррекцияпоследовательности выполненияпроцедур решения.

Поддержка обучающегося преподавателем в решении учебных задач включает общепедагогическую и индивидуальную поддержку каждого обучающегося.

Общепедагогическая поддержка предполагает создание для всех обучающихся атмосферы благожелательства, ситуации успеха, гарантированно-сти решенияобразовательных, развивающих и воспитательных задач.

Индивидуальная поддержка заключается в предоставлении каждому обучающемуся содействия, способствующего его личному успеху с учетом способностей к самостоятельному учению и потребностей в дополнительной адаптации средств учебно-познавательной деятельности, подтверждении правильности выборакритериеви показателей самооценки.

Аналогичная оценка осуществляется при решении задач "на перенос". Последние дают опосредствованную оценку продвижения обучающихся в умственном развитии и в воспитании системы ценностных взаимоотношений. Опосредствованность развития продуктивной деятельностью, как правило, не вызывает сомнений. Значительно труднее проследить механизм опосредствования деятельностью учения процесса формирования системы общечеловеческих ценностей. Однако он становится явным, если перейти в оценке от характеристик индивидуальной деятельности человека к ее значению для других, понимаемому как ценностные отношения. Эту взаимосвязь можно проследить в коллективной деятельности субъектов и их взаимоотношениях в группе, бригаде, учебной паревпроцессеучения.

Поступки отдельного человека, проявляющиеся в индивидуальной деятельности, связанные с нравственными оценками, находят свое выражение в сознании как в мотивах поступков, проходя путь от желаний - к интересам, от них - к стремлениям, далее - к идеалам и, наконец, к мировоззрению и убеждениям, характеризующим высший уровень направленности личности человека вообще, личности квалифицированного рабочего и специалиста, в частности.

Вэтой связи становятся понятными основания, позволяющие согласовать

ииндивидуальную, и коллективную деятельность учения с воспитанием. Оценить продвижение обучающегося в воспитании означает зафиксировать факты ценностных, морально-нравственных отношений в процессе учебной деятельности какпредметаучения.

115

Результаты оценки по отдельным критериям, рассчитанные на основе показателей, суммируются, и определяются интегрированные оценки, на основе которых принимается обоснованное решение. Правилами расчетов при текущеми рубежномконтролемогут бытьследующие:

1) отметки в 3, 4 и 5 баллов выставляются по коэффициенту усвоения, равному, соответственно 0,7 - 0,8; 0,8 - 0,9; 0,9 - 1,0 при решении более пяти учебных задач, заданий, ситуаций;

2) при решении менее пяти заданий, например, за формирование теоретических знаний или умений, решения одной задачи "на перенос" объективной является отметка по степени самостоятельности обучения, при этом полная самостоятельность обучающегося оценивается в 5 баллов; при поддержке преподавателя - 4 балла; спомощьюпреподавателя - 3 балла.

Методика оценки качестваучебного занятиясводитсякследующему:

1) качество решения учебных задач оценивается средним баллом, определяемым суммированием баллов по каждому критерию, при этом ставится отметка: «5», если средний балл составляет 0,91 - 1,0; «4», если средний балл находитсявпределах 0,81 - 0.9; «3», если средний баллсоставляет 0,71 - 0,8;

2)при оценке решения развивающих задач средний балл рассчитывается аналогично, а продвижение в умственном развитии обучающихся оценивается по 2-балльной системе: «1» - продвижение в развитии было; «О» - продвижения не было;

3)сформированность умений решения задач "на перенос" оценивается по факту учебной деятельности на 2-й стадии: умение решения задач "на перенос" в данном случае равноценно третьему эвристическому уровню усвоения

идеятельности;

4)при оценке воспитательных задач средний балл рассчитывается аналогично; продвижение в воспитании оценивается по 2-балльной системе: «1» - формирование ценностных отношений моральных норм имеет место; организована деятельность обучающихся в учебных парах; «О» - деятельность на основе ценностных отношений не организована; продвижения в воспитании не было; «1» - формирование нравственных норм имеет место; организована самостоятельная индивидуальная учебная деятельность; «О» - деятельность не организована;

5)общая оценка преподавателю на основе расчетов ставится: «5», если решены все задачи: учебная задача решена в соответствии с требованиями стандарта, Ку = 0,91-^1,0; вторая и третья задачи выполнены; продвижение в умственном развитии и воспитании есть; «4» если решены все три задачи: первая - в соответствии с требованиями стандарта, Ку = 0,81-Ю,9; вторая и третья решены; есть продвижение и в умственном развитии, и в воспитании; «3», если решены положительно все три задачи при этом Ку = 0,71-^-0,8; есть продвижениевумственномразвитии и воспитании.

116

Практическая деятельность материального, материализованного и умственного характера позволяет обучающемуся, преподавателю, эксперту провести анализ педагогического взаимодействия субъектов процесса обучения в любой из рассмотренных периодов, этапов, учебных занятий, стадий учебных занятий, фаз деятельности на каждой стадии учебного занятия и на этой основе оценить возможность собственной скорректированности, качество самостоятельной учебно-познавательной деятельности, уровень деятельности поддержки преподавателя, не выходя за рамки профессиональнотехнологической системы обучения и поддерживая организационнопедагогическиеусловияэффективной еереализации.

К ГЛАВЕ 5

Вопросы и задания

1. Перечислите в чем Вы видите недостатки традиционного урока. Назовите путиреконструированияурока.

2.Изобразите на схеме структуру инновационного учебного занятия. Объясните преимуществаВашеймодели.

3.Выделите преимущества структуры учебного занятия в рамках профес- сионально-технологическойсистемыобучения.

4.В чем Вы видите необходимость стадийности дидактической структуры учебного занятия?

5.Сформулируйте, исходя из назначения стадий, собственное их наименованиеи элементысоциально-педагогическойдеятельности.

6.Объясните сущность материальной, материализованной и нематериализованной учебно-познавательной деятельности обучающихся на каждой стадии учебного занятия.

7.Попытайтесь построить схему традиционного урока с учетом профессио- нально-технологическогоподхода.

8.Постарайтесь объяснить особенности структуры учебного занятия в про- фессионально-технологическойсистемедляодаренныхобучающихся.

9.Спроектируйте новую структуру образовательного процесса исходя из необходимости гарантированного решения образовательных, развивающих и воспитательныхзадач.

10.Опишите схему учебно-познавательной деятельности обучающихся в подготовительномпериоде, исходяизсобственнойоценкисвоихспособностей.

11.Опишите схему научно-методической деятельности преподавателя в подготовительныйпериод.

12. Назовите важнейшие компоненты обучающей и научно-методической деятельности преподавателя на обеспечивающей стадии основной части учебного занятия.

117

13.Назовите важнейшие компоненты обучающей и научно-методической деятельности преподавателя на формирующей стадии основной части учебного занятия.

14.Назовите важнейшие компоненты обучающей и научно-методической деятельности преподавателя на результативной стадии основной части учебного занятия.

15.Перечислите критерии, показатели и охарактеризуйте методику оценки решенияобразовательных, развивающихивоспитательныхзадач.

Литературадлясамообразования

1. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. - М.: Пе-

дагогика, 1989.- 160с.

2.Гольдин И.И. Проблемное обучение в профессионально-технических учи-

лищах. - М.: Высш. шк., 1979. - 101 с.

3.Громов В.А. Взаимодействие педагогов и учащихся // Педагогика. - 1997.

-№5.-С.70-82.

4.Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебнойработы: Кн. дляучителя. - М.: Просвещение, 1991. - 191 с.

5.Ильясов И.И. Структура процесса обучения. М.: Издательство Московского ун-та, 1986.-198с.

6.Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. - М.: Педагогика,

1981.-192 с.

7.Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под. ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Педагогическое общество России, 1998.-640 с.

8.Педагогические методики и технологии в областных учреждениях образования/ Подред. М.М. Балашова. - Ульяновск: ИПКПРО, 1997. - 108 с.

9.Педагогическиетехнологии: Чтоэтотакоеикакихиспользоватьвшколе.

-М.; Тюмень: Высш. школа, 1995. - 288 с.

10.Петухов М.А., Бурдо А.К., Глазунова Л.Б. Личностно-ориентированные развивающие технологии реализации профессиональных образовательных программ подготовки современных рабочих и специалистов. - Ульяновск: Изд-во НМЦПО, 1996.-56 с.

11.Петухов М.А. Поиск и проектирование эффективной педагогической системыипедагогическойтехнологиипрофессиональногообучения: Инженеру-педагогу опроектнойкультуре. - М.: Изд-воЦРСДОД, 1996. - 183 с.

12.СелевкоГ.К. Современныеобразовательныетехнологии: Учеб. пособие. -М.: Нар. образование, 1998. - 256 с.

13.Якуба Ю.А., Скакун В.А. Диагностика качества практического (производственного) обучения.- М.: ИРПОРФ.- 1995.- 129 с.

118