Глава II. Педагогический инструментарий технологии ситуационного обучения

2.1. Технология анализа и решения конкретной экономической ситуации

Рассмотрим более подробно технологию учебно-познавательной деятельности учащихся при анализе и решении конкретной экономической ситуации. Технологическая стратегия ситуационного обучения предусматривает взаимодействие между познающим субъектом и познаваемым объектом (конкретной ситуацией) в форме генезиса интеллектуальных усилий. На основе анализа научно-педагогической литературы [51, 52] и проведенного исследования выделим основные этапы интеллектуальной деятельности учащихся при анализе и решении конкретной экономической ситуации:

• восприятие и осознание конкретной экономической ситуации;

• формулирование проблемы на основе анализа ситуации;

• создание и обоснование модели (гипотезы) возможных действий по разрешению конкретной экономической ситуации;

• коллективные практические действия по разрешению конкретной экономической ситуации в соответствии с принятой моделью (гипотезой);

• анализ и оценка рациональности и эффективности выбранного варианта решения (доказательство гипотезы);

• рефлексия мышления в ходе проведенных действий.

Ниже представлено схематичное изображение основных этапов анализа и решения конкретной экономической ситуации (рис. № 2).

Обобщение теоретических источников и опыта практической деятельности позволили установить алгоритм решения конкретной экономической ситуации предполагающих четырехэтапный подход.

1. Аналитический этап, связанный с осознанием и оценкой ситуации и формулированием проблемы. Учащиеся на данном этапе анализируют исходные данные:

• место конкретной ситуации в процессе экономической деятельности организации;

• характеристика основных переменных организации (структуры, цели, задач, технологий, людей);

• характеристика внешней среды организации с различением областей как прямого воздействия (поставщики материалов и капитала, трудовые ресурсы, потребители, конкуренты, законы, государственные органы и профсоюзы), так и косвенного, ее сложности, подвижности и изменчивости (международные события, состояние экономики, научно-технический прогресс, политические и социо-культурные факторы).

На основе анализа учащиеся формулируют проблему. В качестве проблемы могут быть избраны:

• увеличение доли рынка, охваченной продукцией фирмы;

• разработка и апробация новых видов продукции;

• выход на международный рынок;

• повышение количества предоставленных услуг;

• подготовка, отбор руководителей;

• способы выхода из кризисной ситуации;

• повышение социальной ответственности за деятельность фирмы.

2. Проективный этап, отражает способы планирования решения конкретной экономической ситуации. На данном этапе учащиеся на основе опыта, знаний и интуиции выдвигают гипотезы, проектируют рациональные способы, средства, технологии, «ноу-хау», с помощью которых организация будет в состоянии разрешить возникшую проблему. Выдвижение гипотез требует интенсивной коллективной мыследеятельности, импровизационных способностей и развитой интуиции. Гипотезы представляют собой альтернативные варианты решения проблемы. Они должны объяснять весь круг явлений и процессов, описываемых в конкретной ситуации. «Из гипотезы должны выводиться не только те явления и процессы, для объяснения которых она специально выдвигается, но и возможно более широкий класс явлений и процессов, непосредственно, казалось бы несвязанных с первоначальным» [54, С.149].

Рисунок 2. Этапы анализа и решения конкретной экономической ситуации

3. Исполнительский этап, включает практическое решение конкретной экономической ситуации. Учащиеся защищают свои идеи и выбирают оптимальный вариант решения ситуации. Мы считаем, что этот этап является наиболее ответственным, так как выбор реализует подчиненность всей учебно-познавательной деятельности сформулированной цели. Способность сделать правильный выбор в условиях множества альтернатив – «ценное качество, которое присуще разным людям в разной степени. Великие полководцы, политики, ученые и инженеры, талантливые администраторы отличались и отличаются от своих коллег-конкурентов, в первую очередь, умением делать лучший выбор, принимать правильные решения» [54, С.243].

4. Рефлексивный этап. На этом этапе учащиеся оценивают эффективность выбранного варианта решения, рефлексируют по поводу своей учебно-познавательной деятельности, вырабатывают отношения к постигаемой действительности (конкретной экономической ситуации), осознают ее субъектную ценность и личностную значимость.

Учитывая характерные особенности процесса решения конкретных экономических ситуаций, мы считаем, что рефлексия должна быть включена во все этапы алгоритма познавательной деятельности учащихся. Многие исследователи представляют умение рефлексировать в виде совокупности отдельных элементов:

• осуществлять диалектический подход к анализу ситуаций, вставать на позиции «разных наблюдателей», преобразовывая объяснения анализируемой ситуации в зависимости от цели и условий;

• умение контролировать свои действия, в т.ч. и умственные, отслеживать логику развертывания своей мысли (суждения);

• умение видеть в известном – неизвестное, в очевидном – неочевидное, в привычном – непривычное, т.е. умение видеть противоречие, которое является причиной движения мысли;

• определять последовательность и иерархию этапов деятельности, опираясь на рефлексию над опытом своей прошлой деятельности через поиск ее оснований, причин, смысла;

• использовать теоретические методы познания с целью анализа ситуации, ее структуры и содержания [54, 37].:

С нашей точки зрения, рефлексия имеет большое значения в технологии ситуационного обучения:

• во-первых, рефлексия приводит к целостному представлению о ситуации, а также о способах и средствах познавательной деятельности в процессе ее анализа и решения;

• во-вторых, позволяет критически относиться к себе и своей деятельности в процессе анализа и разрешения конкретной экономической ситуации;

• в-третьих, делает учащихся и учебную группу субъектами своей деятельности.

Исследование показало, что учитель при обучении учащихся алгоритму анализа и решения конкретной экономической ситуации должен особое внимание обратить на:

• восприятие ситуации, мысленное ее представление, осознание, отыскание аналогов в собственном опыте;

• вычленение основных элементов ситуации и оценку их совокупности;

• определение последовательности действий в данной ситуации;

• выдвижение наибольшего количества гипотез;

• поиск оптимальных способов решения ситуации;

• осознание и осмысление своей деятельности.

Таким образом, учитель опираясь на достоинства технологии ситуационного обучения как системы, к конечном итоге вырабатывает у учащихся четкое представление о логике исследовательского поиска и его этапах. Учащиеся, проходя все этапы исследовательского поиска, приобретают навыки постановки цели деятельности, выявления противоречий, формулирования гипотез, их решения и проверки (т.е. обобщение, анализ, синтез, рефлексия, опора на функции научного знания – онтологическую, ориентировочную, оценочную с последующим описанием, доказательством возможной интерпретацией выводов, теоретического обобщения). Одновременно с этим развиваются структуры интеллекта, которые соответствуют психолого-педагогическому циклу усвоения знаний, а «обобщенно – стадиям понимания, включающим:

а) узнавание, идентификацию;

б) обобщение, как результат абстрагирующей деятельности;

г) анализ, как выявление индивидуальных черт объекта изучения с последующим синтезом их в целостную структуру (картину);

г) рефлексивную деятельность (смысл)» [59, С.24].

Как видим, владение приемами поисковой деятельности на основе мыслительных операций репродуктивного, продуктивного и эвристического типа позволяет осознать, анализировать и разрешать конкретные экономические ситуации. Такой подход, на наш взгляд, можно рассматривать как системообразующее качество творческой личности. Именно оно, согласно И.Я. Лернеру, призвано «обеспечить процессуальную готовность к решению проблем, к творческому преобразованию деятельности» [48, С.56].

Резюмируя всё сказанное, технологию ситуационного обучения в самом общем виде можно рассматривать как продуктивную технологию обучения, направленную на формирование полной структуры учебно-познавательной деятельности, включающей цель – мотивацию, концептуальную модель деяйствий, гипотезу – прогнозирование, программу действий, исполнительскую часть и рефлексивный процесс.

На основании проведенного анализа теоретических источников [83] и многолетней практической деятельности сформулируем технологическую последовательность задач, которые решают учащиеся в процессе анализа и решения конкретных экономических ситуаций:

1. Осуществление проблемного структурирования, предполагающего выделения комплекса проблем ситуации, их типологии, характеристик, последствий, путей разрешения.

2. Определение характеристик, структуры ситуации, ее функции, взаимодействия с окружающей и внутренней средой.

3. Установление причин, которые привели к возникновению данной ситуации и следствий ее развертыванию.

4. Диагностика содержания деятельности в ситуации, ее моделирование и оптимизация.

5. Построение системы оценок ситуации, ее составляющих, условий, последствий, действующих лиц.

6. Подготовка предсказаний относительно вероятного, потенциального и желательного будущего.

7. Выработка рекомендаций относительно поведения действующих лиц ситуации.

8. Разработка программ деятельности в данной ситуации.

Таким образом учебно-познавательная деятельность учащихся направленная на анализ ситуации, представляет собой «ориентировочную основу деятельности» (П.Я. Гольперин).

В структуре ориентировочной основы деятельности учащихся направленной на анализ и разрешение конкретной ситуации исследователи выделяют следующие элементы:

• предмет и способы (мыслительный, организационный, коммуникативный и др.);

• понятийное знание о сущности создаваемой в этой деятельности предмета или процесса);

• набор апробированных в собственном опыте способов деятельности;

• опыт выполнения этой деятельности в проблемных условиях при неполноте задания, условий ситуации, дефиците информации, невыявленности причинно-следственных связей, непригодности известных вариантов решения;

• механизм рефлексии, проявляющийся в своеобразном тестировании ситуации «собственного поведения в соответствии с их ценностно-смысловыми установками [14, С.13].

Из этого следует, что анализ и разрешения конкретной экономической ситуации предполагает сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта.

Естественно такая технология обучения отличается от той, где есть готовая формула, в которую надо только подставить значения. В технологии ситуационного обучения учащиеся сами формулируют задачи, понятия, необходимые для решения конкретной ситуации, оценивают новый опыт, контролируют эффективность собственных действий. Как считают исследователи, при «таком подходе учебная деятельность, периодически приобретая исследовательский или практико-преобразовательный характер, сама становится предметом усвоения» [14, С.11].

Итак, не основании изложенного, мы можем сделать вывод о том, что учебно-познавательная деятельность учащихся при анализе и решении конкретной экономической ситуации носит поисково-исследовательский характер. Это подтверждают ее следующие характерные особенности:

1. Логическая структура учебно-познавательной деятельности при анализе и решении конкретной ситуации (субъект, объект, предмет, система форм, методов и средств деятельности), ее характеристики (особенности, принципы, условия, нормы) представляют собой проектную деятельность. Структурной единицей учебного процесса выступает конкретная экономическая ситуация или иерархическая система конкретных экономических ситуаций.

2. Учебно-познавательная деятельность направлена на всесторонний анализ (проблемный, системный, причинно-следственный, праксиологический, аксиологический, прогностический, программно-целевой) и решение конкретной ситуации.

3. Учебно-познавательная деятельность при анализе и решении конкретной ситуации предполагает готовность учащихся к самостоятельному прохождению всех этапов поисково-исследовательской деятельности, использование исследовательских теоретических процедур, аналитических и эвристических способов познания.

4. Учебно-познавательная деятельность является коллективно-распределенной, поскольку предполагает сопоставление и критическую оценку различных подходов к анализу и решению конкретной ситуации (по В.В. Давыдову).

5. В учебно-познавательной деятельности, направленной на анализ и решение конкретной экономической ситуации, учащийся выступает как субъект деятельности, реализуя при этом различные функции: постановки задач, анализа ситуации, прогнозирования, планирования, принятия решений, контроля, оценки.

6. Учебно-познавательная деятельность развертывается как диалог, как дискуссия, как сопоставление и анализ различных, но изначально равноправных подходов к конкретной экономической ситуации, разных логик ее решения. Диалоговое взаимодействие приводит к трансформации субъективной оценочной системы и последующему ответственному выбору и принятию оптимального решения.

7. Учебно-познавательная деятельность, направленная на анализ и решение конкретной экономической ситуации, предполагает применение принципов и методов экономической науки, привлечение знаний из разных разделов учебной программы по экономике, перенос знаний из других учебных предметов.

Таким образом, имеются все основания полагать, что поисково-исследовательский характер учебно-познавательной деятельности, направленный на анализ и решение конкретной экономической ситуации, удовлетворяет познавательные потребности учащихся, создает пространство свободы для творчества, самостоятельного принятия решений, побуждает обучаемых к самообразованию, приводит их к психологическому и личностному развитию.

Проведенное исследование доказало, что познавательная активность учащихся достигает своего высшего (творческого) уровня, если они осознают себя в качестве субъектов учебно-познавательной деятельности, если самостоятельно планируют и выполняют действия, направленные на анализ и решение конкретной экономической ситуации.

Исходя из проведенного анализа сделаем вывод о том, что развивающая стратегия и технология ситуационного обучения определяет тип учебно-познавательной деятельности, характер учебной активности, методы и формы организации учебного процесса, характер взаимоотношений между его участниками, особенности их общения.