1. 2. Концептуальные основы технологии ситуационного обучения

Отправной точкой при разработке технологии ситуационного обучения школьников экономике для нас послужили фундаментальные психолого-педагогические концепции: развитие личности (Божович Л. И., Выготский Л. С., Петровский А. В., Рубинштейн Л. С.), развивающего обучения (Давыдов В. В., Заиков Л. В., Эльконин Д. Б., Якиманская И. С.), проблемного обучения (Брушлиский А. В., Махмутов М. И., Матюшкин А. М.), поэтапного формирования умственных действий (Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф.) педагогического моделирования (Вербицкий А. А., Загвязинский В. И., Краевский В. В., Кларин В. М., Сластенин В. А.), личностноразвивающего обучения (Бондаревская Е. В., Кульневич С.В., Котова И. Б., Шиянов Е. Н.), психология свободы личности (Кузьмина Е. И., Леонтьев Д. А., Шендрик И. Г., Франкл В, Фромм Э.)

Для нашего исследования особый интерес в этих теориях представляют положения о взаимосвязи развития мышления и развития свободы творчества учащихся в процессе обучения. Это объясняется тем, что процесс анализа и решения конкретной экономической ситуации предполагает интенсивную мыслительную деятельность учащихся, их самостоятельность и творчество, свободу в выборе действий, свободу в принятии решений, рефлексивное осознание ситуации.

В науках о человеке проблема свободы применительно к человеческим действиям на протяжении многих столетий является одной из центральных. В частности, проблема свободы в философии и теологии вставала в связи с проблемами воли (“свободы воли”) и выбора (“свободы выбора”).

Философы утверждают, что свобода является базовой антропологической характеристикой человека. Э. Фромм считает позитивную свободу главным условием роста и развития человека, связывая её со спонтанностью, целостностью, креативностью [75, С.22]. Анализ идей Э. Фромма показывает, что в них заложена двоякая трактовка понятия свободы. Первое значение свободы – это изначальная свобода выбора, свобода решать, принять свободу во втором значении или отказаться от неё. Свобода во втором значении – это структура характера, выражающаяся в способности действовать на основе разума. Таким образом, чтобы выбрать свободу, человек уже должен обладать исходной свободой и способностью сделать этот выбор разумным образом. На наш взгляд, здесь есть некоторый парадокс. Ученый, однако, подчеркивает, что свобода – это не черта или диспозиция, а акт самоосвобождения в процессе принятия решения. Следовательно, свобода это динамичное, текущее состояние. Объем доступной человеку свободы постоянно меняется. Исходя из этого, можно утверждать, что по мере развития самосознания и мышления соответственно увеличивается диапазон выбора человека и его свободы. И, наоборот, чем менее развито мышление человека, тем более несвободным он является.

По мнению Э. Фромма, ясное осознание всех аспектов ситуации выбора помогает сделать выбор оптимальным. Он выделяет шесть основных аспектов, требующих осознания:

• что хорошо, а что плохо;

• способ действия в данной ситуации, ведущей к поставленной цели;

• собственные неосознанные желания;

• реальные возможности, заключенные в ситуации;

• последствия каждого из возможных решений;

• недостаточность осознания, необходимо также желание действовать вопреки ожидаемым негативным последствиям.

Таким образом, свобода выступает как действие, вытекающее из осознания альтернатив и их последствий. Следует также подчеркнуть, что нет безальтернативных ситуаций; в то же время необходимым условием построения изначально неочевидных альтернатив является работа по рефлексивному осознанию ситуации. Там, где рефлексия не включена, выбора действительно может не быть. Выбор – сложно организованная деятельность, осуществляемая на разных уровнях сложности и неопределенности ситуации [47, С.8]

Из этого следует, что делая свободный выбор, мы одновременно в сознании прокручиваем и сопоставляем ряд различных альтернатив, при этом еще не ясно, какой способ мы выберем и какое примем решение. Поэтому свобода всегда принципиально имеет дело с возможным.

Исходя из вышеизложенного, свободу можно рассматривать как способность принимать осознанные решения, как форму активности, характеризующуюся осознанностью.

В. Франкл под свободой в самом общем смысле понимал совокупность внутренних и внешних условий, способствующих самоосуществлению личности. Внутренняя свобода рассматривается как осознание субъектом потребности в самореализации и как способность человека мыслить, действовать, совершать поступки, исходя из собственных побуждений, интересов, целей. Внутренняя свобода понимается как личностная ценность, как способность осуществления свободы выбора и принятия ответственного решения. Внешняя свобода, согласно В. Франкла, “это не свобода от, а свобода для, свобода для того, чтобы принимать ответственность”. В контексте нашего исследования внешняя свобода в условиях учебного процесса обеспечивается отсутствием авторитаризма, признанием высокой самоценности личности, поощрением ее инициативы, предоставлением педагогически целесообразной свободы выбора.

Учебная деятельность обучающихся в условиях свободы выбора – это уже авторская деятельность, проявление внутренней свободы, необходимое условие и средство становления субъектности.

Исследования подтверждают, что процесс постепенного расширения рамок индивидуальной свободы (возможности свободного выбора) в учебной деятельности должен соответствовать процессу созревания внутренней свободы (способности осуществлять свободный ответственный выбор). Поэтому первоначально (на ранних стадиях становления субъектности) целесообразно предоставлять свободу выбора из фиксированного набора альтернатив в дидактическом поле, затем свободу в ограниченном пространстве и т.д. Высшей формой проявления внутренней свободы является свобода творчества и самотворчества.

Таким образом, одной из задач обучения является включение в учебную деятельность учащихся моделируемых ситуаций выбора, которые ставят учащихся перед необходимостью принимать личностно-значимые решения.

С нашей точки зрения, создание педагогических условий для свободного и ответственного выбора, его стимулирования, формирования готовности и способности действовать в ситуациях свободного выбора является важной и сложной педагогической задачей.

Анализ научной литературы показывает, что многие ученые рассматривают мышление, познание, практику и творчество в качестве движущих сил, определяющих становление и развитие человека, достижения им свободы. Без мышления, считают психологи, нет свободы. Мышление, по мнению исследователей, есть продукт исторического развития общественной практики, особая теоретическая форма человеческой деятельности. С точки зрения философии, мышление – “высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений, в творческом создании новых идей, в прогнозировании событий и действий” [73, С.391]. С точки зрения психологии, мышление – “это специально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза”[56, С.315].

Согласно мысли Л. С. Выготского, обучение в школе выдвигает мышление в центр сознательной деятельности ребенка. А это означает закономерную перестройку и самого сознания. Становясь доминирующей функцией, мышление начинает определять работу и всех других функций сознания, интегрируя их для решения, стоящих перед субъектом задач. Человеческая свобода, по мнению Л. С. Выготского, заключается именно в том, что человек “мыслит, т. е. познает создавшуюся ситуацию” [56, С.315]. Образование понятий впервые приносит с собой “освобождение от конкретной ситуации и возможность творческой переработки и изменения ее элементов” [56, С.216]. Свободная переработка элементов опыта, их свободное сочетание происходят при участии воображения, фантазии и творчества, требующих “непременно в качестве предпосылки той внутренней свободы мышления, действия и познания, которой достигает только тот, кто уже овладел образованием понятий” [56, С.202]. У человека с нарушением высших психических функций воображение и творчество “падают до нуля” – “афазик не может освободиться от буквального значения слова, как не может творчески соединить в новый образ конкретные ситуации. Для того, чтобы сделать это, нужна известная свобода от конкретной ситуации, а эту свободу … дает только мышление в понятиях” [56, С.202].

Существенный вклад в понимание вопроса о соотношении свободы и мышления внес отечественный психолог С. Л. Рубинштейн. Ученый раскрывал процесс мышления как сложную аналитико-синтетическую деятельность, включающую в себя анализ проблемной ситуации, воспроизведение знаний, необходимых для решения задачи, перенос усвоенных способов действий. По мнению ученого, мышление человека и его сознательные действия детерминированы, но не предопределены. Свобода достигается человеком в процессе и результате активной мыслительной деятельности в ходе структурирования ситуации. Если человек структурирует ситуацию, выделяет в ней условия, цели, задачи, требования (которые выходят за рамки ситуации) и соотносит их друг с другом, то он может подняться над ситуацией, выйти за её пределы. Следовательно, больше шансов быть свободным у человека с развитыми интеллектуальными способностями, вариативно мыслящего, постоянно сомневающегося, не удовлетворяющегося достигнутым результатом.

Следует также отметить, что в своих фундаментальных работах [63], С. Л. Рубинштейн обосновал принципы единства сознания и деятельности, детерминизма, а также вытекающее из них следствие о способности субъекта к самоопределению: “Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется… Одним и тем же актом творческой самодеятельности создавая его и себя, личность создается и определяется, лишь включаясь в ее объемлющее целое» [64, С. 104-106]. В соответствии с принципом единства содержания и деятельности, человек проявляет самостоятельность в обучении, он способен учиться, рефлексировать, овладевать своим собственным познанием, исследовать совместно с учителем, проявлять творческую самодеятельность. Данный принцип, по мнению С.Л. Рубинштейна, призван развивать у учащихся самостоятельность, творческий подход и инициативу.

Таким образом, в исследованиях Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна соотношение мышления и свободы рассматривается в контексте развивающего обучения, согласно которому высшие психические функции развиваются в процессе усвоения общественно-исторического опыта. Обучение «ведет за собой развитие», обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности.

Как видим, еще в 30-х гг XX в выдающиеся русские психологи-гуманисты обосновали возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ученика как на свою прямую и непосредственную цель. Не отрицая необходимость усвоения знаний, умений и навыков (без чего не мыслимо никакое обучение), Л.С. Выготский и его последователи рассматривали их не как самоцель, а как важнейшее средство развития учащихся.

Мы полагаем, что в процессе обучения наиболее существенные перемены происходят в самом мышлении. До обучения мышление опирается на непосредственный жизненный опыт, оперирует либо конкретными образами и представлениями, либо своеобразными эквивалентами понятий, данными в форме неосознаваемых ребенком чувственных обобщений. В процессе школьного обучения оно преобразуется в «мышление теоретическое, дискурсивное, в основе которого лежит оперирование понятиями» [12, С. 23 - 34].

Усваивая знания, школьник учится процессу образования понятий, т.е. овладевает умением строить обобщение не по сходным признакам, а на основе выделения существенных связей и отношений. Согласно Л.И. Божович, пользуясь понятием, школьник овладевает не только «абстрактной всеобщностью», но и тем, «сгустком утверждающих суждений», который в нем заключен. Он приобретает умение развернуть эти суждения, перейти от понятия к понятию, т.е. начинает рассуждать в собственно теоретическом плане [13, С.5].

Таким образом, выработка понятий требует от ученика познавательной активности, направленной на решение поставленной перед ним задачи; иначе говоря, этот процесс в известном смысле является творческим. Усвоение знаний в процессе обучения потому и способствует образованию понятий и развитию теоретического мышления, что «требует от ученика анализа причин соответствующих явлений, понимания закономерностей, которые их связывают, а также тех способов мышления которые приводят обучаемого к правильным выводам» [13, С.5].

Многие исследователи отмечают, что возникновение и развитие теоретического мышления, опирающегося на научное понятие, служит источником для многих изменений в психике ученика. Оно позволяет ему овладевать новым содержанием обучения, формирует познавательные интересы и познавательную активность, порождает более широкий взгляд на мир, способствует проявлению творчества во всех сферах жизнедеятельности.

Идеи развития мышления и развития свободы творчества учащихся являются основополагающими в теории развивающего обучения Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина.

Л.В. Занков предложил интенсификацию обучения на основе следующих принципов:

• принцип обучения на высоком уровне трудности. Его реаализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений;

• принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков;

• принцип осознания школьниками собственного учения. Он направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения;

• принцип работы над развитием всех учащихся [32].

Как видим, данная система обучения направлена на развитие теоретического мышления и формирование мыслительных способностей учащихся, которые помогают им понимать и выявлять общий смысл, основное содержание обучаемого, побуждают вести активные поиски решения задачи, нахождения способа преодоления трудностей. К тому же, эти принципы позволяют не только развивать мышление и приемы умственной деятельности учащегося, но и его личность в целом. Осознание учащимся самого себя как субъекта учения, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, определяет формирование у него нового уровня самосознания, ценностных ориентаций, самостоятельности и творчества.

Таким образом, основные положения теории развивающего обучения Л.В. Занкова приближают нас к ответу на поставленный вопрос о соотношении развития мышления и развития свободы творчества в процессе обучения. «При встрече с препятствиями, с затруднениями в ходе решения задач учащиеся начинают рефлексировать на степень трудности задания и на «Я-концепцию», сталкиваются с противоречиями когнитивного и экзистенционального плана. Успешное выполнение задания является стимулом для дальнейшей работы. Без внутренней мотивации не о каком развитии мышления и свободы творчества не может быть и речи» [43, С92-93].

В теории развивающего обучения В.В. Давыдова имеются три тесно связанные между собой концентра: учебная деятельность, теоретическое мышление и рефлексия. Согласно этой теории содержанием учебной деятельности являются теоретические знания, раскрывающие учащимся условия происхождения различных предметов и способов их использования.

Усвоение теоретических знаний происходит при решении учебных задач, осуществляемых посредством выполнения системы учебных действий (моделирование, контроля, оценки и др.). Исходной формой учебной деятельности является ее коллективное выполнение детьми; она осуществляется в виде дискуссий и диалогов, обеспечивающих полноценное усвоение детьми различных теоретических понятий и умений оперировать ими.

Учебно-поисковая деятельность в теории развивающего обучения по самой своей сути является коллективно-распределенной, поскольку предполагает сопоставление и критическую оценку различных подходов к решению учебной задачи. «Чем полнее учтет ученик ход и результаты поисков других учеников, решающих ту же задачу, тем больше у него шансов найти искомое решение. Это порождает у учеников взаимный интерес к работе друг друга, побуждая к ее активному анализу и оценке» [26, С.17].

Развитие предметного содержания учебных действий влечет за собой формирование новых познавательных структур и, соответственно, развитие познавательных способностей учащегося. «Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль школьников при таком усвоении целенаправленно движется от общего к частному (школьники первоначально ищут и фиксируют исходную общую «клеточку» изучаемого материала, а затем, опираясь на нее, выводят многообразие, частные особенности данного предмета). Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий»[25, С. 19].

В.В. Давыдов сформулировал своеобразное понимание личности человека, согласно которому она внутренне связана с его творческим потенциалом, с уровнем развития его воображения и теоретического (разумного) мышления.

Ученый понимал, что без общего психического развития не может развиваться воображение, творчество, а, следовательно, и личность учащегося: такое развитие совершается в различных видах деятельности. Развитое продуктивное воображение выступает основой теоретического мышления, продуктом которого являются содержательно-теоретические обобщения. Как нам представляется, такое мышление можно рассматривать как свободное мышление, как смыслообразующую ценность развивающейся творческой личности.

На наш взгляд, наличие у индивида свободного мышления, творческих возможностей поднимает его на личностный уровень. Благодаря деятельностной, творческой природе теоретического мышления и развивающейся на этой основе учебной деятельности, личность ученика получает «мощный толчок в своем развитии». Умение учиться по сути дела является рефлексивным образованием и важной характеристикой личности, оно опирается на рассмотрение учеником своих собственных способов деятельности. Желание и умение учиться характеризует субъекта учебной деятельности как сознательного, ответственного, инициативного школьника, который может себя совершенствовать сам. Такого школьника мы можем рассматривать как формирующуюся, свободную личность [11, С. 8].

Таким образом, движущие силы развития личности заложены в самой учебной деятельности и, прежде всего, в порожденной ею и развитой рефлексии. Поскольку учебная деятельность содержит в себе творческое начало, учащийся в процессе ее систематического выполнения приобретает важнейшие черты личности (в т.ч. и рефлексию), становится субъектом учения, желающего и умеющего учиться, открытого к самоизменению и самообразованию. Так же отметим, что приоритет в развивающем обучении диалоговых форм организации учебных занятий, метода микрогрупповой проблемной дискуссии обеспечивают становление учащегося как субъекта межличностного взаимодействия.

Проблема развития мышления в процессе творческой учебной деятельности, основанной на способности выходить за пределы заданной ситуации выступает ведущей в фундаментальных работах по теории и практике проблемного обучения (А.В. Брушлинский, И.А. Зимняя, В.И. Загвязинский, Т.В. Кудрявцев, Е.И. Кузьмина, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.С. Якиманская).

Смысл проблемного обучения заключается в том, что материал не дается, а задается как предмет поиска.

Структурной единицей проблемного обучения является проблемная ситуация и процесс ее разрешения. В психологической структуре проблемной ситуации А.М. Матюшкин выделяет следующие три компонента:

• неизвестное достигаемое знание или способ действия;

• познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности;

• интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие возможности и прошлый опыт[51].

Как видим, создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы (задачи), т.е. соотношение нового и известного (данного), учебно-познавательной потребности обучающегося и его способности (возможности) решать эту задачу. Действительно, проблема для ученика существует лишь тогда, когда ее условие или известно или вполне доступно, а требования, вопрос понятны, т.е. человек знает, что искать. «Осознание известного и неизвестного в ситуации, принятие проблемы создают состояние озадаченности, психологического дискомфорта, что и побуждает искать выход из создавшегося положения неопределенности, дефицита информации» [31, С.84].

Психологи считают, что сама постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной работы [65]. Согласно А.В. Бушлинскому, процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации, результатом которого является формулирование проблемы.

Возникновение проблемы означает, что удалось отделить известное от неизвестного (искомого). Установление связи, отношений между известным и неизвестным позволяет искать и находить нечто новое, до того скрытое, неизвестное [17].

Многие исследователи отмечают, что проблемное обучение включает несколько этапов: осознание проблемной ситуации; формулирование проблемы на основе анализа ситуации; решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез; проверка решения.

Исходя из этого, можно предположить, что основной признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает интеллектуальное затруднение, преодолеть которое ученик может лишь в результате собственной мыслительной деятельности.

Таким образом, психологический механизм решения проблемных ситуаций связан с регуляцией мыслительной, познавательной деятельности, активностью восприятия учебного материала, он направлен на обучение самостоятельному принятию решений, на формирование особого стиля умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности учащихся.

Исследование подтвердило, что проблемное обучение способствует развитию психических свойств индивида, личности, индивидуальности учащегося, обеспечивает самореализацию творческих потенциалов, способность к творческой готовности, продуктивной деятельности, дальнейшему продуктивному саморазвитию. На наш взгляд, проблемное обучение является катализатором творческой свободы личности, основанной на осмыслении и критическом анализе проблемных ситуаций, на приобретении внутренней уверенности в своих возможностях решать возникшие проблемы.

Следует также отметить, что проблемные ситуации являются эффективным дидактическим средством, позволяющим достичь высокого уровня умственного развития учащихся, стимулировать их интеллектуальное развитие и обогащение мышления через освоение фундаментальных моделей и стратегий познавательной деятельности. В процессе осознания проблемной ситуации и принятия проблемы как личностно значимой, реализации желаний и способностей изменить границы своих возможностей, ученик развивает свои интеллектуальные способности, творческую активность и самостоятельность, способность критично мыслить, обретает свободу творчества в обучении.

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) обучение строится на основе перехода от первого материализованного этапа действий ко второму, в котором сохраняется опора на внешнее речевое действие, затем к третьему высшему уровню, где действие полностью совершается во внутреннем плане.

Эффективным, т. е. действительно ускоряющим развитие учащихся, считают ученые-психологи, является только такое обучение, при котором учитываются эти этапы. Основной характеристикой выполняемых действий, по их мнению, является разумность.

Таким образом, при таком подходе у школьников формируются обобщенные способы работы, широкий перенос знаний, гибкость и продуктивность мышления, которые очевидно, и выступают необходимыми условиями и показателями свободы творчества учащихся.

В личностно ориентированной системе образования основной ценностью является ученик как субъект жизни, как субъект учения, как субъект собственного развития. Из ценностного отношения к ученику вырастает понимание цели личностно ориентированного образования – заложить в ученике механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самовоспитания, необходимые для становления самобытного личностного образа, для развития свободы творчества, для диалогического взаимодействия с людьми и окружающей действительностью.

Анализ теоретических источников [15, 44, 67, 80] свидетельствует о том, что одной из актуальных проблем в теории личностно ориентированного образования является проблема свободного выбора.

В научной литературе под свободным выбором понимается наиболее рациональная внутренняя индивидуальная стратегия поведения субъекта в ситуации неопределенности. Необходимой предпосылкой этой стратегии является обеспеченность индивида экзистенциональными элементами (потребностями, ценностями, логиками, ресурсами) для построения альтернатив выбора и готовности к наибольшему числу вариантов событий. Поэтому стратегическим, свободным выбором можно назвать выбор, происходящий в условиях, которые отвечают двум основным требованиям: обеспечивают внутренние личностные посылки для осуществления любой выбранной альтернативы [53], Следовательно, для осуществления ответственного выбора необходима определенная смыслообразующая работа личности, во-первых, для определения спектра всех реальных возможностей (выделения альтернатив) в окружающей действительности и самом себе; во-вторых, для анализа этих возможностей на основании представлений о перспективах личностного роста с последующим выделением явно выраженных критериев (позиций) для соотношения.

И. Г. Шендрик полагает, что и для первого и для второго аспектов характерно то, что подобная работа направлена на определение “значение для себя” или “личностного смысла” (по А. Н. Леонтьеву). Она связана с соотнесением элементов образовательного окружения (культурных фактов) с индивидуальными представлениями субъекта, с его жизненным опытом. В процессе такого соотнесения осуществляется семиотическое опредмечивание образовательного окружения, а его результатом будет оценочная система субъекта. В оценочной системе субъекта заключены в единстве его уровень пристрастности и возможное (желаемое) предметное содержание рассматриваемого культурного факта. Только после осуществления подобного рода деятельности и достижения поставленных целей можно говорить о готовности личности к ответственному выбору [78, С.49].

На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что самостоятельный и ответственный выбор в ситуации неопределенности возможен только в том случае, если у субъекта сформированы основы выбора (альтернативы и оценочная система), т. е. если субъект может сознательно выбрать тот или иной способ решения проблемы.

Мы разделяем точку зрения ряда ученых считающих, что выбор – это не одномоментный акт, а развернутый во времени процесс, имеющий сложную структуру. Поэтому необходимо его рассматривать как сложную организованную деятельность, имеющую свою мотивацию и определенную структуру, обладающую внутренней динамикой, чувствительную к особенностям объективной действительности и регулируемую со стороны субъекта [78, С.52].

Таким образом, реализация выбора как деятельности предполагает обеспеченность субъекта соответствующими операциональными и регулятивными механизмами. К первым можно отнести наличие умения делать выбор, а ко вторым – мотивационную готовность к осуществлению выбора. Умение делать выбор, согласно существующим представлениям, предполагает то, что субъект, во-первых, овладел действиями по выявлению альтернатив решения проблем и, во-вторых, может, оценив их, соотнести между собой, выявив наиболее оптимальную альтернативу для разрешения данной проблемы.

Как видим, наличие у учащегося представлений о возможных способах разрешения конкретных проблем, обозначаемых нами как альтернативы, проявляется в его способности к целеполаганию в процессе их анализа и решения. Наличие альтернативы, на наш взгляд, является одной из предпосылок деятельности выбора. В ситуации выбора учащийся вынужден оценивать альтернативы, сравнивать их между собой. “Оценка альтернативы предполагает помещение ее в оценочную систему субъекта благодаря чему происходит соотнесение альтернативы с его основными жизненными ценностями. При таком соотнесении альтернатива включается в общий контекст жизнедеятельности субъекта благодаря чему она осмысливается, т. е. получает преимущественное специфическое значение в связи с жизнью данного субъекта” [78, С.130].

Исходя из этого мы полагаем, что основным признаком свободного и ответственного выбора является то, что его основания должны быть включены в систему ценностей учащегося, являясь его неотъемлемой частью.

Согласно Е. В. Бондаревской и С. В. Кульневич, человек постоянно находясь в ситуации выбора одного из альтернативных решений, критерием такого выбора полагает осмысленную ценность, т. е. предпочтение определенных смыслов и построенных на их основе способов поведения. Если мотивы деятельности задаются не осмысленной ценностью, а только интуитивным, эмоциональным решением, то мир человеческих ценностей утрачивает связи с личностью. Сознание руководствуется чувствами, когда извлекает заданные ему природой наборы ценностей. Эти наборы достаточно традиционны. Привычные ценности образования, труда, творчества, свободы, профессионального идеала, пополняются гуманистическими – ценностями сознания, смысла, выбора, демократии, личной производительности, частной собственности и т. д. Общие ценности становятся личностными при включении деятельности сознания ненасильственным путем. “Критерий добровольности определяет ненасильственный, не навязываемый учителем, а принимаемый учеником на основе понимания способ проникновения в смысл явления. Добровольность определяет и критерий самодеятельности, как возможность творческого переосмысления различных вариантов предлагаемого знания” [15, С.276-277].

В. Франкл показал, что ценности выполняют роль смыслов человеческой жизни. Они выступают как смысловые универсалии и составляют три основных класса, которые позволяют сделать жизнь человека осмысленной. Это ценности творчества, ценности переживаний, ценности отношений. Источником ценностей являются: мир «десяти тысяч уникальных ситуаций» и совесть человека как «смысловой орган», способный отыскать уникальный нравственный смысл в каждой ситуации [74].

Суммируя всё сказанное можно сделать вывод, что для осуществления ответственного выбора необходима определенная смыслообразующая работа личности, во- первых, для определения спектра всех реальных возможностей (выделения альтернатив) в окружающей действительности и самом себе; во- вторых, для анализа этих возможностей на основании представлений о человеческих ценностях.

Необходимо также отметить, что система ценностей учащихся детерминируют их выбор, что представляет собой, по сути, реализацию их представлений об оптимальном устройстве окружающей действительности и своем месте в ней.

Обобщение опыта и собственные экспериментальные исследования свидетельствуют, что в зависимости от характера выбора, который приходится делать учащемуся, ему необходима специфическая деятельностная подготовка. «Субъект должен иметь опыт включения определенного рода, взаимодействия с действительностью, причем это взаимодействие должно быть коммуникативным, и иметь диалогический характер» [78, С.53].

Таким образом, для обеспечения реализации возможности осуществления каждым обучаемым выбора, причем выбора на любом уровне необходимо, для начала, создать условия для адекватного понимания им ситуации выбора. Ключевым моментом здесь является, как видим, условие диалогического взаимодействия. В ходе диалога его участники не только воздействуют на личностные смыслы друг друга, но и изменяют свои собственные субъективные оценки и ожидания, взаимно корректируя их в соответствии с получаемыми результатами. На наш взгляд, ориентиром для такой коррекции является общественная нормативно-ценностная система, поскольку именно она обеспечивает возможность общения на основе адекватного понимания.

Итак, с позиции личностно-ориентированного образования, можно утверждать, что для его действенной организации нужен диалог, межличностное взаимодействие. Такое представление об образовательном процессе стало для нас отправной точкой в выработке оснований для проектирования технологии ситуационного обучения.

Для нашего исследования несомненный интерес представляют некоторые положения теории принятия качественных решений (М. Айзерман, Ф. Т. Алескеров, Д. Беркли, О. И. Ларичев, М. Монтгомери, Г. Саймон и др.). Основная проблематика данной теории связана с принятием человеком решений в сложных, слабо структурированных ситуациях, в которых преобладают качественные, неформализованные факторы. Особое значение придается операциям по преобразованию информации, как качественным видам интеллектуальной деятельности. Качественно-переменные и логические операции обеспечивают принятие решений более эффективно, нежели количественные. Нормативный метод принятия решений, предписывающие лицу, принимающему решения, жесткие способы его принятия, заметно конфликтуют с поведением людей в реальной ситуации [15, С.429].

Современная социально – экономическая действительность связана с постоянной необходимостью принятия решений. Степень осознанности, самостоятельности решений определяет их оптимальность, эффективность и разумность.

«Разумное», оптимальное решение – «это решение принятое человеком в трудной ситуации, когда он учел все необходимые факторы, основные возможные последствия, получил оценки лучших экспертов- использовал всю имеющуюся в момент принятия решения информацию с точки зрения своей политики, своих предпочтений, своей интуиции» [15, С.430].

Исходя из этого, мы считаем, что оптимальное решение - это альтернативное решение, принятое для разрешения конкретной проблемной ситуации и учитывающее все необходимые факторы и основные возможные последствия.

Таким образом, очевидная субъективность принимаемых решений требует наличие культуры рефлексивно- критического мышления. По мнению ряда исследователей, склонность к рефлексивно- критическому мышлению предполагает отражение в нем возможностей: для поиска ясной постановки проблемы, формулировки утверждения, для поиска обоснований; для стремления к разносторонней осведомленности; для поиска альтернатив открытости, условий для выбора позиций, проявлений восприимчивости и понимания по отношению к чужим чувствам, уровню познаний и глубины суждений.

Анализ теоретических источников [39, 15, 23] позволяет сделать вывод, что современное понимание критического мышления предполагает:

1. Способность ставить новые, полные смысла вопросы, вырабатывать разнообразные подкрепляющие аргументы, принимать независимое, продуманное решение:

2. Умение применять знания для принятия решений в ситуации выбора:

3. Способность осуществлять рефлексивную постановку вопросов, выявлять и проверять предпосылки (гипотезы), использовать разнообразные смыслы и подходы или недоказуемость аргументов:

4. Умение проводить исследования:

5. Умение учиться у других, «даже на их возражениях, расхождениях в восприятии, отличающихся способах мышления»:

6. Понимание, осознание в самих себе, проявлений естественной человеческой склонности считать свое мнение и ценностные ориентации не как естественно значимые и справедливые, а как опосредованные другими мнениями и ориентациями:

7. Необходимость по собственной инициативе испытывать свои идеи и представления наиболее сильными из возможных возражений, какие только могут быть выдвинуты против них.

Л. Мак Брайд, Д.Дрейк и М. Левински выделяют следующие умения и навыки критического мышления:

• Умение выделить главное;

• Умение делать сравнение;

• Определение относящейся к делу информации;

• Умение поставить нужные вопросы;

• Умение рассказать о проблеме;

• Умение отделять факты от субъективного мнения;

• Умение видеть необъективность суждения;

• Умение отделять ложную информацию от правильной;

• Умение выявить причинно-следственные связи;

• Умение сделать выводы;

• Умение видеть варианты решения;

• Умение проверять выводы на практике;

• Умение предсказать последствия;

• Умение продемонстрировать логически обоснованные суждения [2].

Мы полагаем, что сформированные умения и навыки критического мышления обеспечивают принятие учащимся “разумного”, оптимального решения в ситуации выбора.

Таким образом, критическое мышление предполагает, что ничто не принимается на веру, каждый учащийся, невзирая на авторитеты, вырабатывает собственное мнение в контексте изучаемой темы, анализируемой проблемы.

Анализ теоретических источников и практика работы учителей показывают, что главная предпосылка включения критического мышления в учебный процесс состоит в следующем: образование не дается учителем, оно получается учащимся. Следовательно, учитель должен сам овладеть новым мышлением, быть способным размышлять об учебном процессе по мере его осуществления, описывать этот процесс с помощью определенного словаря и использовать те методы обучения, которые способствуют развитию критического мышления.

Как показало исследование, процесс принятия решений предполагает также развитие творческого мышления, представляющее, с нашей точки зрения, обобщенное, опосредованное отражение действительности, соединенное с исследовательским подходом к ней. По мнению ученых-педагогов, творческое мышление характеризуется рядом признаков:

• связью всех видов мышления: теоретического и практического, наглядно-образного, словесно-логического, конкретного и абстрактного;

• нестандартным оригинальным мышлением, которое непосредственно связано с индивидуальностью данного человека, в том числе его способностями;

• самостоятельностью ума, наличием собственной точки зрения по любому вопросу, сопротивляемостью к стандартным решениям;

• самокритичностью ума, т.е. способностью воспринимать мнение других, отказываться от прежних позиций при наличии новых факторов и аргументов;

• протеканием особых творческих актов мышления: озарения, вдохновения, генерирования идей, моделирования самого процесса поиска и др.;

• высокой эффективностью умственной деятельности в целом [39, С.210].

Проведенное нами исследование подтвердило, что механизм творческого мышления непосредственно связан с решением нестандартных ситуаций, проблем. При этом используется опыт творческой деятельности, включающий в себя:

• умения и навыки эвристики в приложении к данной деятельности;

• высокий уровень умственной культуры, гибкость, оперативность и инновационность ума, позволяющие генерировать новые идеи, вырабатывать новые подходы, использовать нетрадиционные методы и приемы решения проблем;

• действенность мышления, т.е. способность творчески использовать знания из разных наук в решении конкретной проблемы.

Таким образом, эвристическая деятельность выступает как приложение творческого мышления к решению нестандартных ситуаций и проблем.

Развитие свободы творчества обучаемого, с нашей точки зрения, является одной из целевых ориентаций современного образования. Его главная задача – не в приобретении массы познаний, а в подготовке человека к деятельной, творческой жизни. Согласно Л.С. Выготскому, «творчество – это всякая деятельность человека, который создает нечто новое, все равно, будет ли это созданием какой-нибудь вещи внешнего мира или построение ума или чувства, живущего в самом человеке» [39, 5, 20, 15]

Следовательно, творчество как деятельность, направлено на разрешение проблемы, противоречия, результат которого обладает новизной, оригинальностью, личной и социальной значимостью, прогрессивностью.

Обобщив достаточно разноплановые взгляды ученых на творчество [22], выделим некоторые критерии на основании которых можно судить о наиболее часто повторяемых особенностях и умениях творческой личности:

• умение видеть проблему, самостоятельность поиска её решения;

• способность к сотворчеству, умение отстаивать свою позицию, принимать рациональное в позиции других;

• способность использовать нетрадиционные методы и приемы решения проблемы;

• высокая эмоциональная, интеллектуальная и праксиологическая восприимчивость (сензитивность);

• наличие чувства грядущего, яркое и образное его представление, связанное с богатой фантазией и интуицией;

• способность «творить чудеса», но не нечто сверхъестественное, а действия, выходящие за рамки привычных явлений, не противоречащих законам природы: внезапные вспышки озарений не противоречат логике и разуму, но лежат за пределами логически разумного;

• независимость суждений, критический взгляд на вещи, которые якобы должны стать «священными», смелость воображения и мысли;

• открытие чего-либо ранее для данного субъекта неизвестного;

• исследовательская активность в процессе организации и исполнения деятельности;

• готовность к риску, чувство нового, инициативность, предприимчивость, находчивость;

• оригинальность мышления, познавательная «дотошность», нежелание принять на веру;

• оперативность и точность ориентировки в обстоятельствах и условиях деятельности;

• объективная оценка результатов труда и своей личности, требовательность к себе и другим;

• потребность в самосовершенствовании, в саморазвитии и в самореализации.

Попытка обобщения творческих характеристик приводит нас к следующим выводам: личность учащегося состоятельна при наличии творческих качеств, а творчество возможно при наличии личностных характеристик. С нашей точки зрения, новизна открытий – отличительная особенность творчества. Она имеет значение и для саморазвития личности ученика и для окружающих. Во всех случаях она требует напряжения мысли, творческой и критической мыследеятельности.

Исследователи отмечают, что современная социально-экономическая действительность требует от личности самостоятельного и ответственного поиска смысла через создание качественно своеобразной целостности человека и индивидуальных способов его существования, а это в свою очередь предполагает и соответствующее образование. “Про-образом” в таком образовании становится самостоятельный человек способный к свободному выбору. Движение к такому “про-образу” возможно в том случае, если учащийся ставится в центре образования. Образование в целом и на уровне его отдельных этапов и составляющих должно стать актом свободного выбора человека, что предполагает принятие им самим ответственности на себя за выбранный “прообраз”. Реализация этих условий создает минимально необходимые предпосылки для формирования личности способной к свободному и ответственному выбору, личности адекватно воплощающей в себе требования современной жизни [78, С.39-40].

Согласно Асмолову А.Г. [7, С.339-249] “прообразом” для современного образования должна стать свободная самоопределяющаяся личность, существующая в пространстве “культуры достоинства”. Не готовое знание, а деятельность, ее способы и ее культура должны стать основой современной системы образования. Это позволит иначе организовать отношения учителя и ученика, перейти от парадигм образования нового времени к необходимой сегодня инновационной стратегии развития образования “предполагающую совместную творческую (продуктивную) деятельность участников процесса обучения” [49, С. 20].

Таким образом, системная интеграция ожиданий общества по отношению к основным человеческим качествам и способам их реализации в деятельности реализуется в прообразе человека необходимого ему для воспроизводства и развития культуры. Мы полагаем, что для прообраза человека современной рациональной неклассической культуры системообразующим качеством является способность к свободному выбору.

М. Н. Берулава справедливо отмечает, что гуманистическая парадигма образования исходит из того, что эффективное развитие личности невозможно в условиях ее несвободы и отсутствия выбора, а также из того, что наиболее интенсивное и динамичное развитие личности происходит в том случае, если созданы условия для удовлетворения ее базовых потребностей: потребности в удовлетворяющих субъекта межличностных отношениях, потребности самоактуализации и реализации своего творческого потенциала и потребности в познании в соответствии со сложившимся индивидуальным образом мира, детерминирующим когнитивные стратегии [10, С.31].

Ученые – психологи считают, что формирующее воздействие образовательной среды на человека осуществляется непосредственно через его образовательное окружение, в котором прежде всего необходимо выделить содержание и практику образования. Адекватность образовательного окружения образовательной среде (современной культуре) является определяющим фактором востребованности образования обществом [78, C.41]. Исходя из этого, можно предположить, что пути преодоления кризиса современного образования необходимо искать в направлении достижения большего соответствия образовательной среде (совокупность условий) и образовательного окружения (содержание образования и его практики). Этот поворот, на наш взгляд, составляет суть активно формирующегося сегодня неклассического подхода к анализу способов взаимодействия человека с окружающей действительностью. В свете данных подходов образование должно быть наполнено жизненными проблемами, а не только постулатами научного знания. “Надо обогатить образовательный процесс ситуациями творчества, переживания, побудить каждого учащегося занять в нем активную позицию” [15, с.359]. Именно такой подход, с нашей точки зрения, должен быть положен в основу современной системы образования и проектируемых педагогических технологий.

На основании изложенного сделаем следующие выводы:

1. Разработанная в отечественной психологии теория развивающего обучения, реализует принцип опережающего развития, по Л. С. Выготскому. Развивающим обучение становится тогда, когда оно носит “задачный” характер, когда вся система изложения нового познавательного материала ориентированна как на достигнутый, так и на перспективный, находящийся в “зоне ближайшего развития”, уровень умений, навыков, способов деятельности, оценок и отношений. Следовательно, при проектировании технологии ситуационного обучения необходимо ориентироваться на эти теоретические положения.

2. Целевые ориентации развивающего обучения направлены:

• на развитие целостной личности ученика на основе проявления его творческого потенциала и субъективной позиции в учебной деятельности;

• на развитие интеллектуально-творческой свободы ученика, его способности к адекватной самооценке и оценке, саморегуляции поведения и деятельности, мировоззренческой рефлексии;

• на активизацию мыслительной деятельности ученика, на появление новых умственных структур, на приобретение опыта выполнения новых более сложных умственных действий (операций);

• на формирование содержания сознания, структуры его дискретных единиц (значений и категорий), благодаря которым у ученика создается субъектный образ мира;

• на выработку способности самостоятельно или в сотрудничестве с другими учениками “добывать” знания, принимать решения, брать на себя ведущие роли.

Таким образом, есть все основания полагать, что формирование творческих качеств личности, развитие ее мышления, потребностей, интересов и других сфер личности, будут наиболее полно реализовываться в условиях технологии личностноразвивающего обучения.

3. Творческий характер развития и обучения учащихся обеспечивается проблемным характером обучающих курсов. В исследованиях отечественных психологов обоснованы положения о единстве сознания и деятельности, мышления и свободы творчества, о проблемном (задачном) характере мышления, возникающего только при наличии объективной противоречивости изучаемого. Отсюда желательно все содержание обучающих курсов и технологий обучения проектировать как логическую последовательность проблемных задач, а сам процесс обучения как цель проблемных ситуаций, познавательным ядром которых являются учебно-познавательные задачи.

4. Проблемное обучение, как стратегия развивающего обучения, является эффективным средством развития свободной, творческой личности ученика. В процессе анализа и решения проблемных ситуаций у учащихся:

• формируется системное мировоззрение, складывается черты критического, творческого, теоретического мышления;

• развиваются творческая активность, познавательная самостоятельность, научно-исследовательский интерес, поисковые особенности и умения;

• формируются обобщенные ориентировочные основы реализации основных функций субъекта учебной деятельности;

• вырабатываются способности принимать решения на основе выбора направлений поиска в условиях недостающей информации, неопределенности и неоднозначности;

• воспитываются самоанализ и рефлексивность.

На наш взгляд, самостоятельное решение учащимися проблемных ситуаций характеризует уровень их интеллектуального развития, свободы творчества в обучении. Исходя из этого, проблемность должна стать важной характеристикой проектируемой технологии ситуационного обучения.

5. Развитие и воспитание свободной творческой личности предполагает включение в проектируемые технологии обучения методов, форм и средств, которые создавали бы пространство свободного саморазвития личности, ставили бы ее в ситуацию выбора, самостоятельного принятия решений. Очень актуально в аспекте рассматриваемой проблемы звучит сущностная характеристика основного метода, рекомендуемого К. Н. Вентцелем для воспитания свободного человека: “Этот метод должен быть методом освобождения в ребенке творческих сил, методом пробуждения и поддержания в нем духа искания, исследования, творчества, методом приведения ребенка в состояние наибольшей активности” [18, С.96]. С нашей точки зрения, такими методами, формами и средствами обучения и воспитания могут служить: выдвижение и анализ жизненно важных проблем, решение нестандартных задач и ситуаций, использование творческой дискуссии, диалога, эвристической беседы, деловой игры, мозгового штурма, моделирования, организация творческих микрогрупп, руководство исследованием, самооценивание.

6. Одним из вариантов развивающего обучения является личностно ориентированное обучение, построение которого требует своего технологического обеспечения. Основу его составляет содержание образования, понимаемое как совокупность общественных практик, овладение которыми осуществляется через усвоение социально-значимой системы знаний, средств деятельности, методов мышления. Характерными чертами личностно ориентированных педагогических технологий являются: сотрудничество всех субъектов образовательного процесса, коммуникативное взаимодействие, диалогичность, деятельностно-творческий характер, предоставление обучаемому необходимого образовательного пространства, свободы для принятия решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения. Эти требования обладают свойством универсальности. Таким образом, при проектировании технологии ситуационного обучения эти требования стали для нас основополагающими.

Диалогичность, коммуникативное взаимодействие, коллективная мыследеятельность явились важнейшими характеристиками проектируемой технологии ситуационного обучения школьников экономике. Именно они дают возможность, во-первых, погрузить учащихся в необходимую экономическую проблематику, актуализировав тем самым их субъектный опыт, знания и умения и, во-вторых, ставит их перед необходимостью анализировать явления действительности с разных позиций, сравнивая их между собой. Все это обеспечивает формирование определенной оценочной системы, благодаря которой учащиеся смогут сделать оптимальный выбор, на основе сравнения различных альтернатив.

7. Психологически благоприятные условия развития личности учащегося в процессе обучения способствуют развитию мышления и свободы творчества, гармоническому проявлению разносторонних способностей обучаемого. Диапазон свободы творчества в учебно-познавательной деятельности зависит от формирования интеллекта, развития самосознания, от обретения личностью учащегося права на собственную активность и ценностные ориентиры. Степень развития свободы творчества учащихся проявляется в основаниях личностных выборов, принятий решений.

Таким образом, свобода творчества и личностный выбор в проектируемой технологии ситуационного обучения должны быть тесно взаимосвязаны и подкреплять друг друга: выбор, включающий в себя элементы свободы, расширяет возможность свободы для последующего выбора. Свобода творчества учащихся по отношению к конкретной экономической ситуации будет выражаться в возможности занять по отношению к ней ту или иную позицию, определить оптимальный способ ее разрешения. Исходя из этого, можно сделать вывод, что наиболее эффективным условием развития мышления и свободы творчества учащихся в процессе обучения экономике является ситуация выбора, результатом которого становится принятие решения. Выбор предполагает наличие альтернатив, т. е. вариантов принимаемых решений. Следовательно, при проектировании технологии ситуационного обучения школьников экономике, необходимо создавать условия, позволяющие принимать решение в процессе обсуждения той или иной конкретной экономической ситуации. Этому способствует синектическая модель групповой творческой деятельности учебного исследования.

8. Концепция проектируемой технологии ситуационного обучения школьников экономике предполагает ее холистический характер, поскольку исключается статистический, безличностный подход к учащемуся, который предстает при этом не как совокупность отдельных познавательных процессов, психических свойств и состояний, а как целостная личность. Данный подход детерминирует цель экономического образования школьников: не вооружение учащихся набором определенных знаний, умений и навыков, а создание условий для становления у них целостного, личностно обусловленного мира экономической действительности, общества в целом. Таким образом, проектируемая технология ситуационного обучения школьников экономике должна осуществляться через аппеляцию к личности в целом и должна быть в итоге направлена на её гуманистическое развитие.

9. В качестве исходного основания для проектирования технологии ситуационного обучения мы рассматриваем психодидактическую систему, т. е. приоритетное использование закономерностей развития творческих способностей учащихся. Такой подход, на наш взгляд, обеспечивает вывод образовательного процесса на психодидактический уровень.

Итак в центре внимания отечественной психологии и педагогики находится свободная, творческая личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Педагогически значимые ориентиры воспитания такой личности сконцентрированы в таких характеристиках как развитые творческие способности, сформированные потребности в преобразовательной деятельности, достаточно большой объем усвоенных знаний и умений, сочетание творческого (продуктивного) и критического мышления, способность и стремление к самообучению и саморазвитию.

Следовательно, обновляющая система образования должна стать своего рода полигоном, где происходит развитие гуманной, духовно богатой и творческой личности, которая свободна в выборе способов своей деятельности, общения, своих жизненных перспектив. Мы полагаем, что в контексте технологического аспекта обучения такую личность можно сформировать не посредством знаниево-сообщающих технологий, а понадобятся некоторые другие: проектные, ситуационно-моделирующие, исследовательские, информационные.