1. Слуховое восприятие.
На уроке грамоты работа по развитию слухового восприятия проводится в рамках формирования операций языкового анализа и синтеза.
Первоначально учим выделять фразу из речевого потока. На этом этапе важным является постановка вопроса. Методически неверно звучат вопросы: Кто? Что? Что делает?
Методически верно вопросы должны звучать так:
-О ком (о чем) говорится в предложении?
- Что происходит с субъектом или какое действие выполняет субъект?
Ребенок должен отвечать на вопрос полным ответом (правило полного ответа – в полном ответе должно быть слов не меньше, чем в вопросе)
При формировании операций слогового анализа наиболее частотными являются следующие методические приемы:
1) распевание гласных в слове.
2) распевание слогов
3) прием дирежирования
4) отстукивание, отхлопывание ритмического рисунка слова
5) тактильный контроль (ладонь под подбородком), здесь лучше использовать слова с открытыми слогами- вата, малина.
6) для слов сложной слоговой структуры – наращивание слогов.
Прекрасный
1) е а ы -чтение гласных
2) а - выделяем корневую гласную
3) ра – кра – крас – прекрас – прекрасный - наращивание слогов
Прекрасный
1) Е а ы - выделение гласных
2) делим на слоги
3) ре ра ны - выделяем слог слияния
4) прекрасный - выделяем примыкающие звуки
5)Проводим звуко-буквенный анализ слова
Зрительное восприятие (гнозис).
В добукварный период работа начинается с развития предметного гнозиса.
В качестве диагностического материала может выступать альбом обследования предметного гнозиса:
На 1-м листе изображены 4 предмета с учетом реального цвета (на этапе диагностики этот лист предъявляется последним)
2-й лист – узнавание предметов в условия контурного изображения, контур должен быть выполнен черным цветом, только внешний контур без внутренних обозначений по типу шаблона (те же предметы что и на 1 листе)
3 лист – узнавание предметов в пунктирном изображении
4 лист – узнавание предметов в точечном изображении
5лист-узнавание предметов в силуэтном изображении ( все залито черным)( сквозные отверстия между ручкой и чашкой оставлены белыми)
6-й лист – узнавание предметов в условиях зашумления (наложения дополнительного контура; контур предметов – черный, контур зашумления черный у каждого предмета своя фактура зашумления – полоски, клеточки, спирали) Зашумление на предмете слегка заходят за его рамки.
7 лист – узнавание предметов в условиях цветного зашумления (контур предметов черный, контур зашумления у каждого предмета своего цвета, фактура зашумления не совпадает с предыдущим листом)
8 лист – наложение предметов друг на друга. В рамках этой задачи учим определять предметы в условиях наложения.
2. Мышление
В период обучения грамоте важной является работа по формированию таких интеллектуальных операций – анализ, синтез, обобщение, классификация, сравнение, абстрагирование, сериация, умозаключение ( самая сложная ступень).
Для развития аналитико-синтетической деятельности можно использовать тест «4-й лишний». Для детей школьного возраста, важно подбирать такие задания который «лишний предмет» выделялся бы по двум и более признакам.
Классификация предметов – материалом к тесту служат 18 карт (размер 10:10 см) на которых изображены предметные картинки относящиеся к двум частотно смешиваемым лексическим темам (9 картинок на одну тему, 9 на другую, пример: зимняя-летняя обувь, перелетные –неперелетные птицы, садовые-лесные растения).
Инструкция: посмотри внимательно на картинки и разложи подходящее с подходящим.
Классификация фигур – материалом к тесту служат 24 карты (10:10 см) на которых изображены геометрические фигуры отличающимися 3-мя признаками – форма, цвет, величина и сводная таблица.
Инструкция: Посмотри на таблицу и выложи фигуры в таком же порядке.
Особенности выполнения задания детьми разной категории:
Норма – дети используют ориентировочный этап для рассматривания таблицы, раскладывают карты без дополнительного перебора, отыскивая каждой карте свое место.
Дети с ТНР – используют ориентировочный этап для рассматривания таблицы, но раскладывают карты путем перебора в зависимости от выбранной последовательности.
Дети с ЗПР – ориентировочный этап не используют, карты раскладывают путем хаотичного перебора, активно используют помощь экспериментатора. При выполнении задания как правило один из признаков не выделяет (чаще всего размер)
Дети УО – задание не выполняют даже после предварительного обучения.
Абстрагирование.
Для развития абстрагирования существует тест Клипец, материалом являются 24 карты (10:10 см) на которых изображены разные геометрические фигуры разного цвета на разном цветовом фоне. Из них 6 карт с изображением черного квадрата на разном цветовом поле, все остальные карты разные. Выполнение теста: карты лежат в стопке лицом вниз, экпериментатор переворачивает по очереди карты и каждую карту сопровождает пояснением – «Это клипец, это не клипец» (клипец – это черный квадрат).
Нормальное развитие – на втором клипеце включается в выполнение эксперимента.
Когда все карты перебрали, экспериментатор спрашивает – Какая карта называется клипец?
Сериация – материалом служат игры «Что сначала, что потом», матрешки, серия картинок по сюжету, от большого к маленькому, от молодого до старого и т.д.
Обобщение – работа с лексическими группами: сравнение чем похожи, чем отличаются.
Умозаключение – умение делать выводы, осознанные выводы дети могут делать к 3 классу. Сначала учим делать умозаключения по образцу.
3. Память. Традиционно используются игры «Что изменилось?», «Чего не стало?»
В процессе обучения важным является объем запоминания. Традиционным тестом для выявления объема запоминания служит методика запоминания 10 слов А.Л.Лурия. Для коррекционных учреждений важен объем запоминания, а не последовательность.
Игры для расширения объема запоминания: «Расскажи, что видели?», «Снежный ком» - со словами, цифрами, фигурами.
|
Количество слов запоминания с 3-разового предъявления |
Группы |
Категории детей |
|
По нарастающей
|
норма |
|
|
Постоянное количество слов |
плато |
ЗПР |
|
Кривая – от наибольшего кол-ва слов к спаду, затем подъем после следующего предъявления |
регидные |
Дети с ТНР |
|
Количество слов уменьшается |
угасаемые |
Дети УО |
Задачи и содержание работы по формированию произношения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида.
Формирование звукопроизношения.
Первый класс речевой школы поступают дети с различными видами звукопроизношения. Наиболее частотными является сигматизм, парасигматизм, ламбдацизм, параламбдацизм, ротоцизм, параротацизм, очень симптоматично: дефекты озвончения и смягчения.
Существует несколько классификаций по коррекции звукопроизношения. Одна из них отражена в работе Филичевой, Чиркиной, Чевелевой, в которой выделено несколько этапов:
1. Подготовительный этап.
2. Постановка звука.
3. Автоматизация в слогах.
4. Автоматизация в словах.
5. Автоматизация во фразе.
6. Автоматизация в связной речи.
7. Дифференциация (та же последовательность, что и в автоматизации).
Над звуками одной группы одновременно не работают. Автоматизация в словах- на этом этапе можно вести подготовку к постановке нового звука.
Вторая классификация по Лалаевой Р.И. , Фомичева (они не работали вместе) по коррекции произношения:
1 Этап- подготовительный.
2. постановка звука.
3. автоматизация.
4. дифференциация звуков.
Третья классификация по Гриншпуну по коррекции звукопроизношения:
Подготовительный
Задача обучения: разв-ие ВПФ, которые являются базой для речи (слух-е восприятие, слух-я память).
-развитие фонематического слуха, восприятия;
- развитие речевого дыхания;
- развитие мелодико-интонационной стороны речи;
- развитие мелкой моторики;
- подготовка органов артикуляции и работа над звуком.
!!! Артикуляция считается усвоенной тогда, когда упражнения упражнение ребенком выполняется безошибочно и не требует зрительного контроля.
2. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков.
Задача обучения:
А) постановка звуков – это вызывание отсутствующего звука.
Классификация постановки звуков по Рау:
- имитационный/ по подражанию;
- механический;
- смешанный ( слог га от слога да)- перевод из одного артикуляционного уклада в другой с целью произнесения звуков другой группы.
Следующий способ к классификации Рау отношения не имеет.
- от звука близкого по артикуляции (постановка С от И)(от опорного звука)
- от базового звука в этой группе (постановка от С всех свистящих и шипящих)
- использование приемов логоритмики (фонетическая ритмика).
2. Автоматизация – введение «поставленного» звука в речь.
Ольга Владимировна Правдина три уровня нарушения для выделения направления коррекционной работы:
1-ой уровень - ребенок не может правильно произнести звук сам и не может повторить его вслед за логопедом. Корр. работу начинаем с постановки звука.
2-ой уровень – ребенок изолированно произносит правильно (иногда правильно произносит в слогах и словах простой слоговой структуры, а в словах и слогах сложной слоговой структуры выпускает (в стечениях). Коррекционную работу начинаем с автоматизации.
3-ий уровень – ребенок изолированно в слогах и словах разной слоговой структуры вслух произносит правильно, но в потоке спонтанной речи, заменяет другим правильно произносимым звуком. Работа начинается с дифференциации звуков.
3. Дифференциация звуков – различение звуков, близких по акустико-артикуляционным признакам.
!!! На занятии по дифференциации выносится только одна пара звуков.
3.Этап формирования коммуникативных умений и навыков.
На втором этапе для этапа дифференциации и автоматизации звуков логопед использует специально подобранный лексический материал, максимально насыщенный изучаемым звуком. Частотность распределения в самостоятельной речи не соответствует той частотности, которая задается логопедом в рамках специального обучения. Основная задача на этом этапе – формирование навыка контроля за собственной речью (на третьем этапе) ( стихи, скороговорки, творческие задания и др.)
Например: (логопед записывает речь ребенка на диктофон).
Лог.: Послушай как ты сказал.( обязательно проводится анализ над ошибками).
В речевой школе работа по коррекции звукопроизношения проводится на двух видах занятий: индивидуальное и уроки произношения.
Структура урока произношения
Впервые структура урока произношения была предложена в работе Г.А.Каше «Подготовка к обучению грамоте детей с недостатками речи». В структуре урока выделены 4 последовательных этапа:
1 этап: артикуляционная гимнастика. Продолжительность этапа 5-7 минут. Проводится только с использованием индивидуальных зеркал на подставке (min диаметр 12 см), чистого носового платка/стерильной марлевой салфетки. Учитель-логопед предлагает только комплекс специальных упражнений, сам показывает образец выполнения упражнения. Все упражнения выполняются под счет или заданный ритм. Если упражнение статическое – всё равно под счет.
Начинаем со статических, переходим к динамическим упражнениям.
2 этап: уточнение акустико-артикуляционных характеристик звука ( по Каше: изучение звука). Время 3-5 минут.
Глядя в зеркало или на речевой профиль дети рассказывают о том как работают органы артикуляции и дают хар-ку изучаемого звука ( где кончик языка, зубы разомкнуты или нет, губы трубочкой, др.)
3 этап: формирование навыков звукового анализа и синтеза. Время 10-15 минут.
На этом этапе проводятся упражнения направленные:
на развитие фонематического слуха
на формирование фонематического восприятия
на формирование навыков звукового анализа и синтеза
на формирование навыков языкового анализа и синтеза
Последовательность работы:
1.Формирование навыков слогового анализа и синтеза ( ударный слог; синтез – выделить первые звуки слов и собрать новое слово)
2. В работе учим составлять предложения с заданными словами. (заучивание потешек, скороговорок, загадок, составление рассказа по картинке/серии картин)
NB!!!!!! Темы уроков произношения определяются не только требованиями программы, а с учетом речевых возможностей учащихся.
Принципы работы по коррекции звукопроизношения
онтогенетический
этиопатогенетический
принцип обходного пути
принцип учета компенсаторных функций
принцип системности
принцип индивидуального подхода
принцип комплексного подхода ( взаимосвязь логопеда, воспитателя и др.)
Заикание. Основные формы, причины, механизмы, виды, симптоматика.
Заикание – нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Это сложное психофизическое расстройство.
Формы заикания.
По типу судорог, периодически возникающих в различных отделах периферического речевого аппарата, различают три формы (или вида) заикания: клоническую, тоническую, смешанную.
Наиболее ранняя и легкая форма заикания — клоническая, при которой повторяются звуки или слоги (к-к-к-кошка, б-б-б-ба-бушка, со-ба-ба-бака).
Со временем она нередко переходит в более тяжелую форму — тоническую, при которой в речи появляются длительные остановки в начале или середине слова (к...нижка, каранд...аш, зм...ея).
Встречается и смешанный вид заикания: клоно-тонический или тоно-клонический (по преобладающему характеру судорог).
В клинической классификации выделяют две формы заикания: невротическую и неврозоподобную. Невротическое заикание развивается как на фоне легких остаточных явлений поражения головного мозга, так и без него. Оно может возникать под влиянием внезапной психической травмы (испуг, изменение привычной обстановки, разлука с родителями и т.п.) или длительной психотравмирующей ситуации (неправильное воспитание, конфликтные отношения в семье и др.). Существуют и другие факторы: перегрузка ребенка информацией в период интенсивного развития у него речи, чрезмерная требовательность родителей к его речевой деятельности, использование в семье для общения двух языков, наличие заикающихся в окружении ребенка.
При невротическом заикании рано появляются сопутствующие насильственные движения. Характерно непостоянство его проявлений, а также сочетание с другими невротическими расстройствами (страхи, ночное недержание мочи, нарушения сна, общая раздражительность).
При невротическом заикании выражен страх речи, речь на людях резко ухудшается, в то время как наедине может быть хорошая.
Причины заикания.
В настоящее время можно выделить две группы причин: предрасполагающие и производящие.
Предрасполагающие:
Невропатическая отягощенность родителей (нервные, инфекционные и соматические заболевания, ослабляющие функции ЦНС);
Невропатические расстройства самого заикающегося (повышенная раздражительность, страхи, эмоциональная напряженность);
Конституциональная предрасположенность (заболевания вегетативной нервной системы и повышенная ранимость ВНД);
Наследственная предрасположенность (при этом необходимо учитывать роль экзогенных факторов, когда предрасположенность сочетается с неблагоприятными условиями: физическая ослабленность, ускоренное развитие речи, недостаточность эмоциональных контактов между ребенком и взрослым, скрытая психическая ущемленность ребенка и др.);
Раннее органическое поражение ЦНС.
В настоящее время выделяют 4 типа поражения ЦНС во внутриутробном периоде, в период родов и в раннем периоде развития (до1,5 лет):
Гипоксический (кислородное голодание мозга);
Механический;
Токсический;
Инфекционный.
Производящие (провоцирующие):
Анатомо-физиологические: физические заболевания с энцефалопатическими последствиями, травмы головного мозга, органические нарушения мозга, истощение или переутомление нервной системы в результате интоксикаций и других заболеваний, задержка речевого развития;
Психические и социальные причины: тяжелая психическая травма (кратковременная или длительно действующая), перегрузка детей младшего возраста речевым материалом, не соответствующим возрасту, двуязычие, подражание, излишняя строгость со стороны взрослых.
Механизмы заикания.
В одних случаях заикание трактуется как сложное невротическое расстройство, которое является результатом ошибки нервных процессов в коре головного мозга, расстройства единого авторегулируемого темпа речевых движений (голоса, дыхания, артикуляции).
В других случаях – как сложное невропатическое расстройство, явившееся результатом зафиксированного рефлекса неправильной речи, первоначально возникшей вследствие речевых затруднений разного генеза.
В третьих – как сложное, функциональное расстройство речи, появившееся вследствие общего и речевого дизонтогенеза и дисгармоничного развития личности.
В четвертых – как органическое изменение ЦНС.
В любом случае необходимо учитывать нарушения физиологического и психического характера, составляющее единство.
Симптоматика заикания.
В настоящее время условно выделяются две группы симптомов, находящихся в тесном взаимодействии:
1. Биологические (физиологические) – речевые судороги, нарушения ЦНС и физического здоровья, общей и речевой моторики.
2. Социальные (психологические) – речевые запинки, логофибии, феномен фиксированности на дефекте, уловки.
Основным внешним симптомом являются судороги в процессе речевого акта.
Судороги различают:
1. по форме:
Тонические. Наблюдается короткое толчкообразное или длительное спазматическое сокращение мышц – тонус: т-ополь.
Клонические. Наблюдается ритмическое, с менее выраженным напряжением повторение одних и тех же судорожных движений мышц – клонус: то-то-тополь
Смешанные
2. по локализации (в зависимости от преобладания судорог в тех или иных органах речи):
Дыхательные: три формы нарушения дыхания при заикании: экспираторная (судорожный выдох), инспираторная (судорожный вдох), респират0020орная (судорожный вдох и выдох)
Голосовые судороги: смыкательная (судорожно-сомкнутые голосовые складки не могут своевременно разомкнуться – голос прерывается, или образуется клоническая или затяжная судорога), размыкательная (голосовая щель остается открытой – при этом наблюдается полное безмолвие или шепотная речь), вокальная (протягивание гласных)
Артикуляторные: губные, язычные и мягкого нёба. Чаще проявляются при произнесении согласных взрывных звуков: к, г, б, п, д, т.
Смешанные.
3. по частоте (степень тяжести)
Многие практики считают, что степень тяжести заикания определяется возможностью владения плавной речью в тех или иных видах речевой нагрузки. Так, легкая степень заикания квалифицируется в том случае, если судорожные запинки наблюдаются лишь в спонтанной связной речи. Средняя степень речевого дефекта определяется в тех случаях, когда запинки наблюдаются как в монологической, так и в диалогической формах речи. Тяжелая степень фиксируется в том случае, если судорожные запинки встречаются во всех формах речи, в том числе и сопряженной, и отраженной.
Кто занимался!!!
Власова Н. А., Рау Е. Ф. (авторы первой отечественной методики логопедической работы с заикающимися детьми), Арутюнян Л. З. (автор методики «Синхронизация речи с движениями пальцев ведущей руки.»), Шкловский В. М. (методика для подростков и взрослых), Чевелева Н. А., Миронова С. А. (программа для дошкольников), Селиверстов В. И. (методика рассчитана на работу с детьми в медицинских учреждениях), Ястребова А. В. (коррекция заикания у школьников), Шевцова Е. Е. Сикорский И. А.
Основное направление логопедической работы при заикании – синхронизация речи с движением на слог.
Классификация алалии: клиническая, психологическая, лингвистическая
Алалия – отрицание. Н.Н. Трауботт первая начала изучать алалию в России. Она отметила, что алалия – термин собирательного характера. В истории развития логопедии любое нарушение речи называли косноязычием.
Но уже в 14 веке врачи стали использовать термин «алалия». Серьезные исследования появились в 1877 году – классификация, разработанная Кусмаулем. Было выделено 10 видов речевых нарушений, среди которых была алалия. Тем не менее, точное описание детей с алалией появилось в 1888 году. Немецкий врач Коэн заложил основы первого направления в изучении этих детей. Это направление называлось клиническим. Коэн впервые описал ребенка, который не только не мог произносить слова, но не произносил даже звуки и слоги. Такое состояние автор охарактеризовал как слухонемоту.
В 1939 году вышла статья немецкого врача Либман, который подтверждает мысль Трауботт, что алалия – это собирательный термин, и выделяет новую группу детей: переход моторной алалии в косноязычие, т.е. не только отсутствие речи, но и различные варианты ее недоразвития. Это стало клиническим направлением.
Алалия неоднородна по своим механизмам, проявлениям и степени выраженности речевого (языкового) недоразвития. На основе выбранного подхода к ее изучению и различий, наблюдаемых в картине алалии, исследователи называют несколько разновидностей нарушения.
В 1951 году вышла первая работа Р.Е.Левиной «Опыт изучения неговорящих детей (алаликов)». В этой работе заложены основы психологического направления. Автор выделяла группы детей: неполноценным слуховым (фонематическим) восприятием, с нарушением зрительного (предметного) восприятия и с нарушением психической активности.
В.К.Орфинская (1963) разработала лингвистическую классификацию, выделяя по ведущему типу нарушения языковых систем десять форм алалии с первичными или вторичным нарушением языковых систем: четыре формы моторной, четыре формы сенсорной недостаточности и две формы, связанные с двигательно-зрительными расстройствами, лежащими в основе недоразвития речи.
Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений. Принципы классификации и характеристика основных форм речевых нарушений.
В настоящее время не существует единой классификации речевых расстройств. Попытки создания таковой (М. Е. Хватцев, О. В. Правдина, Р. А. Белова-Давид, М. Зееман, Р. Е. Левина и др.), предпринимались на протяжении всей истории развития логопедии, как науки и области практической деятельности. Безрезультатность классификации речевых нарушений объясняется довольно просто: у человека нет специфических органов для выполнения речевых функций. Порождение речи и голоса осуществляется приспособленными органами и системами, изначально выполняющими иные, другие физиологические функции. Восприятие и понимание речи также осуществляется системами, изначально использовавшиеся для другого. Отсюда и смежность дисциплин, занимающихся кроме логопедии коррекцией и лечением речевых расстройств. Для практических целей более подходит не «линнеевский принцип» — классификация, а разграничение по типам вариантов речевых расстройств (типология).
В отечественной логопедии используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Эти классификации, хотя и рассматривают одни и те же явления с разных точек зрения, не противоречат, а дополняют одна другую и оказываются ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса коррекции нарушений развития речи. Следует отметить, что обе классификации относятся к первичному недоразвитию речи у детей, т. е. к тем случаям, когда нарушения развития речи наблюдаются при сохранном слухе и нормальном интеллекте.
Клинико-педагогическая классификация основана на принципе «от общего к частному», ориентирована на детализацию видов и форм речевых нарушений, разработку дифференцированного подхода к их преодолению. Нарушения развития устной речи делятся на два типа: фонационное (внешнее) оформление высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и структурно-семантическое (внутреннее) оформление высказывания.
К нарушениям фонационного оформления высказывания относятся:
— дисфония (афония) — расстройство (или отсутствие) фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата; дисфония проявляется в нарушениях силы, высоты и тембра голоса;
— брадилалия — патологически замедленный темп речи, проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы;
— тахилалия — патологически ускоренный темп речи, проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы;
— заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата;
— дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата (синонимы: дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем);
— ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. При ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи, а не отдельных, как при дислалии;
— дизартрия — нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органическим поражением ЦНС и расстройствами иннервации речевого аппарата.
В психолингвистическом аспекте нарушения произношения могут возникать вследствие трех основных причин: недостатки операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия); несформированность операций отбора и реализации произносимых звуков; нарушения условий реализации звуков при анатомических дефектах речевого аппарата.
У большинства детей звукопроизношение достигает языковой нормы к 4–5 годам. Чаще всего дефекты речи бывают обусловлены тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляторных позиций, необходимых для произнесения звуков) или артикуляторные позиции сформировались неправильно, вследствие чего продуцируются искаженные звуки.
Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания включают два подтипа:
— алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем (доречевом) периоде развития ребенка (синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, дисфазия развития).
— афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями речевых зон коры головного мозга (в результате черепно-мозговых травм, нарушений мозгового кровообращения, нейроинфекций и других заболеваний, сопровождающихся поражением ЦНС).
Нарушения письменной речи подразделяются на:
дислексию - частичное специфическое нарушение процесса чтения, проявляющееся в затруднениях опознания и узнавания букв, в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, в аграмма-тизме;
дисграфию - частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений.
Коррекция просодической стороны речи при различных нарушениях.
!!! В [ ] Дополнительная информация для студенток по билету.
[ Просодика (просодия) – это совокупность ритмико-интонационных средств речи. Интонационно- выразительная сторона речи реализуется через такие качества речи, как
Тембр
Высота и сила голоса
Мелодика
Темп
Пауза
Модуляции голоса
Ритм
Логическое ударение
Речевое дыхание
Полётность голоса
Дикция.
Просодические компоненты определяют выразительность, разборчивость речи, ее эмоциональное воздействие в процессе коммуникации. ( По Е.Ф.Архиповой) ]
Наиболее широко освещено в литературе состояние просодических компонентов при речевых расстройствах органического характера, таких как дизартрия, ринолалия и заикание; встречаются отдельные указания на расстройство просодики при алалии.
При дизартрии наблюдаются просодические и голосовые нарушения: нарушение интенсивности голоса (тихий или слишком громкий голос), наличие назального оттенка, появление фальцета на фоне грудного регистра. Общее звучание речи характеризуется как смазанное, невыразительное, нечеткое. Причиной голосовых и просодических расстройств являются нарушения тонуса артикуляторной, фонационной и дыхательной мускулатуры. Но проявляются они в разной степени и в различных вариантах.
Так при мозжечковой дизартрии главным симптомом служит нарушение ритма речи, которое проявляется в скандированности ( т.е. в нарушении плавности речи, когда больной говорит как бы по слогам). У таких больных также страдает мелодика речи, происходит повышение тона на ударном гласном, присутствуют лишние паузы. Речь звучит напряженно, недостаточно внятно. При экстрапирамидной дизартрии темп речи замедлен, мелодика вырождается, речь становится монотонной; нарушается структура синтагм; страдают паузация и акцентуация. В основе данного расстройства лежит распад подкоркового фона речевых движений. При постцентральной апраксической дизартрии речь замедляется, становится неплавной и напряженной; просодические нарушения напоминают нарушения при заикании. В основе этого типа дизартрии лежит расстройство праксиса. Нарушения просодики возникают и при стёртой дизартрии у детей. Исследования Е.М.Мастюковой, Л.И Беляковой и др. показали, что в этом случае страдает восприятие интонационных структур, а также способность владеть своим голосом (не удаются модуляции по силе и высоте, голос звучит тихо или слишком громко). Темп речи обычно ускорен, нарушается тембр, речь монотонна, голос угасает, искажается интонация. Большую трудность представляют воспроизведение ритма и логического ударения. В основе данного дефекта лежит нарушение восприятия и дифференциации интонационных компонентов. При коррекции различных типов дизартрии следует учитывать первичную причину дефекта. С этой целью необходимо обследование интонационной стороны речи. Нарушение просодической стороны речи является диагностическим критерием при дифференциации стёртой дизартрии и дислалии.
По классификации Всемирной Организации Здравоохранения, ринолалия и ринофония причислены к голосовым расстройствам. Ринофония характеризуется только изменением носового резонанса. Ринолалия, помимо нарушения резонанса, включает также искажение звукообразования. Изменение голоса при ринолалии отмечается всеми исследователями и рассматривается как один из ведущих симптомов нарушения речевого развития. Т.Н. Воронцова, оценивая голос детей, страдающих ринолалией, указывает, что уже в период формирования первых слов он приобретает носовой оттенок, отмечается нарушение высоты, силы и тембра. Голос характеризуется как глухой, монотонный, слабый, немодулированный, с резким носовым оттенком.
Работу по нормализации просодической стороны речи следует проводить на материале стихотворений, басен, песенок, сказок .Сначала дети учатся вслед за логопедом подбирать нужные интонации, повышать или понижать голос. Затем они разыгрывают сказку между собой или дома с родителями. Каждое занятие должно состоять из нескольких упражнений по коррекции дыхания, активизации артикуляционной моторики, развитию подвижности мышц небно-глоточного кольца, уменьшению носового оттенка голоса, формированию правильного произношения.
При заикании страдают практически все компоненты интонации: и темп, и ритм, и паузация, и постановка логического и фразового ударения, тембр, высота и громкость голоса. Такое обилие нарушений вызвано тем, что заикание – сложное речевое расстройство, при котором затронуты и речевое дыхание, и голосообразование, и артикуляция. Коррекция осуществляется путём нормализации ритма и темпа речи, выработки правильных интонационных моделей. Одновременно проводится психологическая коррекция. В работах Л.З. Андроновой-Арутюнян указывается на необходимость формирования интонационной выразительности речи, начиная с самых первых этапов логопедического воздействия.
Речевые расстройства тахилалия и брадилалия связаны с нарушением темпа. При тахилалии не только темп речи ускорен, но и вообще двигательная, психическая и речевая активность больных повышены. Мысли сбивчивы, речь торопливая, нечеткая, с многочисленными повторами, пропусками и перестановкой слогов. При брадилалии речь в целом замедлена, много ненужных пауз, мышление также замедленно. При коррекции этих нарушений полезно привлекать внимание больных к их речи, учить их контролировать себя. Необходимо осознание речевого дефекта и повышение эмоционального напряжения с целью преодоления дефекта.
При алалии основное внимание исследователей уделяется состоянию лексико-грамматического строя речи . Лишь в единичных работах имеются незначительные указания на состояние просодической стороны речи детей, страдающих алалией. Так, например, в работе Н.Н. Трауготт, касающейся организации логопедической помощи детям с моторной алалией, указывается на то, что при изучении речи моторных алаликов вызывал интерес вопрос развития «музических компонентов речи» - мелодии, ритма и интонации. В связи с этим, автор выделяет две группы детей. У первой группы не отмечается никаких особенностей интонационного оформления речи. Зато у детей другой группы речь мало модулирована, невыразительна и монотонна, встречаются случаи нарушения темпа и ритма речи, неправильная постановка логического ударения. Автор указывает на то, что ребенок с алалией испытывает сложности интонационного оформления произвольного высказывания, хотя его спонтанная речь может быть достаточно выразительной.
Таким образом, анализ литературных источников подтверждает разнообразие проявлений просодических расстройств при различных нарушениях речи.
Способы коррекции нарушений интонационной стороны речи.
Дыхательная гимнастика . Дыхание, голосообразование и артикуляция- взаимообусловленные процессы, поэтому тренировку дыхания, улучшение голоса и уточнение артикуляции проводят одновременно. Задачи дыхательной гимнастики:освоить технику нежнереберного диафрагмального дыхания с активизацией мышц брюшного пресса; сознательно регулировать его ритм, а также правильное соотношение вдоха и выдоха, распределение выдоха на определенные речевые отрезки, согласование процессов дыхания и голосоведения.
Артикуляционно- мимическая гимнастика. Упражнения помогают: создать нервно- мышечный фон для выработки точных и координированных движений, необходимых для звучания полноценного голоса, ясной дикции; снять излишнюю напряженность артикуляционной и мимической мускулатуры. Идёт тренировка мышц нижней челюсти, губ, языка, мышц глотки и мягкого нёба, мимических мышц. Для этого используются статические и динамические упражнения.
Голосовая и интонационная гимнастика. Цель: развитие силы, высоты, тембра голоса, голосовых модуляций, интонационно- мелодической речи.
Логоритмические упражнения.- способствуют развитию темпо- ритмических и мелодико- интонационных характеристик речи, координированию движения и речи, оказывают благоприятное воздействие на формирование дикционных навыков.
Формирование навыка мягкой голосоподачи, ритмизации речи.
Формирование темпо - ритмической организации речи.(согласование речи с плавным движением кисти ведущей руки.)
Для развития просодической и звуковой стороны речи необходимо специально тренировать активный слуховой самоконтроль.
Логопедическое обследование детей с системными нарушениями речи. Принципы, разделы, методы обследования.
В основе логопедического обследования должны лежать общие принципы и методы педагогического обследования: оно должно быть комплексным, целостным и динамическим, но вместе с тем оно должно иметь свое специфическое содержание, направленное на анализ речевого нарушения.
Основной целью логопедического обследования является определение речевого нарушения у ребенка. Для каждого речевого нарушения, характерен свой комплекс симптомов, причем некоторые из них оказываются основными первичными для каждого нарушения, стержневыми, другие же только дополнительными и лишь вытекающими из основного дефекта, т. е. вторичными.
Заключение о состоянии речи ребенка, его психологических особенностях будет считаться правильным и обоснованным лишь в том случае, если в процессе изучения ребенка будут соблюдены основные принципы обследования:
§ комплексность и всесторонность;
§ целостность и конкретность;
§ индивидуальный подход в установлении контакта;
§ изучение в процессе обучения;
§ выявление положительных возможностей.
Принцип комплексности и всесторонности предполагает, что ребенок должен быть обследован разными специалистами: врачами, психологами, педагогами. Следовательно, комплексность и всесторонность означает четко разграниченное, но связанное между собой обследование каждого специалиста. Исходя из природы речевого нарушения, участие разных специалистов при обследовании детей с различной речевой патологией неравноценно. Так, при обследовании детей с ринолалией необходимо не только участие логопеда, но и отоларинголога, хирурга-стоматолога и ортодонта. При обследовании детей с дизартрией, заиканием важное значение имеют данные обследования невропатолога и психиатра. Принцип целостности предполагает исследование речи как сложной функциональной системы, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии, т.е. выясняется не только какой компонент речевой деятельности нарушен (лексика, грамматика, фонетика, но и какова его взаимосвязь с другими компонентами речи).
Особое внимание следует уделять реализации принципа конкретности, заключающегося в том, что применительно к каждому конкретному случаю обследование должно быть индивидуализировано, с выборочным, в зависимости от характера и тяжести речевого нарушения, использованием заданий. В частности, при обследовании детей с ринолалией особое внимание следует обратить на строение и функцию речевого аппарата, слуховое восприятие, так как нередко у этих детей наблюдается снижение слуха.
При обследовании детей с дизартрией важными являются данные о состоянии общей и речевой моторики, особенностях психического развития. Обследование заикающихся предполагает изучение не только проявлений заикания, а прежде всего тщательного изучения особенностей эмоционально-волевой сферы, так как известно, что эффективность устранения заикания зависит не столько от тяжести заикания, сколько от психологических особенностей заикающихся. При обследовании детей с алалией большое значение должно придаваться изучению познавательной деятельности, особенно мышления, что весьма важно для дифференциальной диагностики сходных состояний.
Принцип индивидуального подхода и установления контакта предполагает учет всех личностных особенностей ребенка, помогает раскрыть характер динамики нарушения, своеобразие формирования психологических особенностей, выяснить, какую роль играют нарушения речи в судьбе ребенка, как они отражаются на трудовой деятельности, на взаимоотношениях с окружающими. В связи с этим при обследовании необходимо создать благоприятные условия для деятельности. Например, если логопед затягивает обследование, ребенок утомляется и результаты обследования могут быть значительно ниже реальных. Или, если логопед начинает обследование с предьявления ребенку заданий, требующих большой речевой активности, то ребенок может замкнуться, затормозиться и результат обследования окажется неверным. Это прежде всего относится к детям, страдающим дизартрией, алалией, заиканием.
Принцип динамичности предполагает выявление компенсаторных возможностей ребенка, определение зоны его ближайшего развития. Необходимо вмешиваться в процесс работы ребенка, оказывать ему помощь, которая должна быть продумана. При этом следует обратить внимание, насколько улучшается работа ребенка при оказании ему помощи. Соблюдение этого принципа особенно необходимо при обследовании детей с системными нарушениями речи, так как это способствует дифференциальной диагностике общего недоразвития речи от недоразвития речи при умственной отсталости и задержке психического развития. Этот принцип имеет значение и для дифференциальной диагностики невротического и неврозоподобного заикания, так как обнаружено, что темп психического развития детей с неврозоподобной формой заикания замедлен по сравнению с детьми, страдающими невротическим заиканием.
Принцип выявления положительных возможностей предполагает обращение внимания не только на недостатки ребенка, а прежде всего на положительные стороны его деятельности, поведения, на которые можно будет потом опереться в процессе коррекционно-воспитательной работы, так как уже в дошкольном возрасте должна проводиться работа по повышению уровня компенсации дефекта, социальной адаптации к окружающей среде.
Следует помнить, что наличие таких качеств личности, как самостоятельность, целенаправленность, организованность, собранность составляют тот компенсаторный фонд, который при устранении неблагоприятных средовых влияний, способствует эффективному устранению речевых нарушений, особенно заикания. Для правильного логопедического заключения, для отграничения различных форм речевых нарушений от сходных состояний, связанных с интеллектуальной недостаточностью, эмоциональными и поведенческими расстройствами, для выбора рациональных путей устранения речевых нарушений необходим дифференцированный подход к обследованию детей с различной речевой патологией. Например, при обследовании детей, страдающих дизартрией, следует обратить особое внимание на изучение их психического развития (восприятия, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы и т.д.). Прежде всего необходимо изучение особенностей восприятия (слухового, зрительного, тактильного). При дизартрии часто наблюдается не только нарушение фонематического слуха, но и снижение остроты слуха, особенно при гиперкинетической форме дизартрии, а также в ряде случаев имеет место повышенная чувствительность к звуковым раздражителям (гиперакузия). Среди нарушений зрительной функции у этих детей наиболее часто имеет место недостаточность фиксации взора, сужение поля зрения, нистагм, что приводит к зрительным агнозиям (предметной, цветовой, симультанной и др.). Нарушено и тактильное восприятие, наблюдаются астереогнозии. У детей с дизартрией наблюдается своеобразие развития различных видов памяти (слуховой, зрительной). При этом следует знать, что зрительная память страдает больше, чем слуховая. Известно, что контингент детей с дизартрией по уровню мыслительной деятельности крайне неоднороден. Одни из них близки к нормально развивающимся сверстникам, у других наблюдается задержка психического развития, у третьих — олигофрения. Следовательно, изучение различных форм мыслительной деятельности (наглядно-действенной, наглядно-образной, словесно-логической) имеет важное значение для диагностики нарушений познавательной деятельности. При обследовании детей с алалией особое внимание надо обратить на состояние импрессивной и экспрессивной сторон речи с целью дифференциальной диагностики моторной и сенсорной алалии, на состояние слуха, что важно для отграничения детей с сенсорной алалией от слабослышащих, на особенности познавательной деятельности, особенно мышления, что позволяет разграничить алалию от умственной отсталости, задержки психического развития. При исследовании мыслительной деятельности следует больше опираться на невербальные задания.
Логопедия как наука, предмет, задачи, методы. Понятийно-категориальный аппарат логопедии. Связь логопедии с другими науками.
ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ЛОГОПЕДИИ
Логопедия — это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия.
Термин «логопедия» происходит от греческих корней: логос (слово), пайдео (воспитываю, обучаю) — и в переводе означает «воспитание правильной речи».
Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения — человек (индивидуум), страдающий нарушением речи.
Основной целью логопедии является разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждения речевых расстройств.
Задачи логопедии:
1. Изучение онтогенеза речевой деятельности при различных формах речевых нарушений.
2. Определение распространенности, симптоматики и степени проявлений нарушений речи.
3. Выявление динамики спонтанного и направленного развития детей с нарушением речевой деятельности, а также характера влияния речевых расстройств на формирование их личности, на психическое развитие, на осуществление различных видов деятельности поведения.
4. Изучение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии (при нарушении интеллекта, слуха, зрения и опорно-двигательного аппарата).
5. Выяснение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики речевых нарушений.
6. Разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств.
7. Систематизация речевых расстройств.
8. Разработка принципов, дифференцированных методов и средств устранения речевых нарушений.
9. Совершенствование методов профилактики речевых расстройств.
10. Разработка вопросов организации логопедической помощи.
ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИИ
Принципы.
1. Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.
Для логопедического заключения, для дифференциальной диагностики сходных форм речевых нарушений необходим корреляционный анализ речевых и неречевых симптомов, данных медицинского, психологического, логопедического обследования, соотнесение уровней развития познавательной деятельности и речи, состояния речи и особенностей сенсомоторного развития ребенка.
2. Принцип комплексности. Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого-педагогический характер.
3. Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.
4. Рассмотрение нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка. В процессе изучения нарушений речи и их коррекции важно учитывать общие и специфические закономерности развития аномальных детей.
5. Деятельностный подход. Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка (предметно-практической, игровой, учебной).
6. Онтогенетический принцип. Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе.
7. Этиопатогенетический принцип,т.е принцип учета этиологии и механизмов.