II этап. Семантизация.
Семантизация – сообщение сведений о языковой единице, которые позволяют пользоваться ею в рамках любого речевого высказывания (словотолкование, разъяснение, толкование).
В методике выделяют несколько видов и способов семантизации.
Виды семантизации.
Полная – учитель о слове сообщает все имеющиеся сведения, дает все значения по толковому словарю.
Аспектная – учитель о слове сообщает только то значение, которое рассматривается в рамках заданного контекста ( чаще всего используем).
Формально-грамматическая – учитель не сообщаетзначение слова, а только указывает какие-либо его грамматические признаки ( слово «пальто» не изменяется), только формальные признаки, не дает значение.
Способы семантизации (каким образом я могу представить).
наглядно-действенный.
Учитель использует показ предметной или иллюстративной наглядности или показ действия( прикрыл-приоткрыл: показ действия).
Словесно-контекстный.
Учитель использует словотолкование, подбор антонимов, синонимов,разъяснение фразеологических оборотов (рать-войско, он мой ворог-он мой враг).
Смешанный.(чаще всего используем)
Учитель использует и наглядность и словотолкование( «В овраге было черным-черно от галок»: начинаем объяснение с образа галки-похожа на тучу, черная).
III этап. Введение новой лексики в речь уч-ся.
Важно: необходимо помнить, что слово может быть усвоено только тогда6 когда оно возникло на пике высокого эмоционального напряжения( во время активности ребенка). Необходимо создавать такие ситуации активности.
С целью введения новой лексики в речь учитель использует различные упражнения:
отработка учебных диалогов. Учитель подбирает лексический материал, дает образей, а дети выполняют по образцу.
Словесно-ролевые игры ( необходимо иметь атрибутику для проведения таких игр, из общей кучи ребенок может сам отбрать необходимое для роли).
IV этап. Выполнение тренировочных упражнений.
Цель: развитие лексико-грамматического строя уч-ся.
В методике выделяют несколько классификаций лексических упражнений.
Первая классификация.
Все лексические упражнения делятся на 2 группы:
подготовительные или языковые (Н-р: придумай слово, подбери слово, составь словосочетание по картинке, придумай предложение с заданным словом, с заданным количеством слов и т.д.);
коммуникативные или речевые (Н-р: составь рассказ по картинке или серии картин, по заданному началу, расставь части текста по порядку и т.д.)
Вторая классификация.
Все лексические упражнения делятся на 4 группы в зависимости от исходного лексического материала:
лексические упражнения на уровне слова (н-р: придумай слово, подчеркни слова одной части речи, найди однокоренные и родственные слова, назови в слове звуки и буквы по порядку);
лексические упражнения на уровне словосочетания (н-р: составь словосочетания по картинке6 по вопросу, с заданным словом, в заданной грамматической форме, замени слово в словосочетании и др.);
лексические упражнения на уровне предложения (н-р: составь предложение по картинке, по вопросу, с с заданным словом, с заданным количеством слов, придумай предложение на заданную тему, поставь в предложении слова по порядку, подчеркни в предложении слова одной части речи, найди в предложении словосочетание, которое подходит к заданной схеме);
лексические упражнения на уровне текста (н-р: поставь части текста по порядку, чтобы получился рассказ, составь план к заданному рассказу6 составь рассказ по картине, по серии картин, рассказ с заданными словами, на заданную тему( интересный пример: музыкальные инструменты, а тема «Уборка урожая») и др.).
Третья классификация.
Все лексические упражнения делятся на 3 группы, в зависимости от исходной деятельности учителя и уч-ся:
упражнения аналитического хар-ра. Ведущая роль принадлежит учителю, дети только анализируют предлагаемый учебный материал, самостоятельных речевых образцов не создают (н-р: назовите в слове звуки6 буквы по порядку, назовите количество звуков в слове, назовите слова по порядку в словосочетаниях и предложениях, назовите в предложении слова одной части речи, определите количество частей текста и др.);
упражнения аналитико-синтетического хар-ра.(н-р: выполнение задания по образцу: подберите слова к заданной схеме, с заданным звуком или кл-ом слов, составьте предложения по образцу(верб. или неверб.), поставьте слова в предложении по порядку, расстввьте части текста по порядку, подберите иллюстрацию к заданной части текста);
упражнения синтетическогохар-ра. Ведущая роль принадлежит уч-ся, учитель выполняет функцию поддерживающего контроля. (н-р: придумай слово с заданным звуком, кол-ом звуков, назовите слова на определенное правило, назовите слова определенной части речи, придумай предложение по картинке , на заданную тему, составь рассказ по готовому плану, найди в тексте границы предложений, придумай рассказ с заданными словами).
V Этап словарной работы. Контроль за усвоением новой лексики.
Выделяют 2 формы контроля:
устный контроль: доклады, сообщения, вербализованные отчеты детей о выполнении какой-либо деятельности, комментир. Деятельность;
письменный контроль: изложения, сочинения, диктанты с грам. заданием, все виды разбора: фонет., по составу, подбери однокоренные слова, правило.
Характеристика нарушений слоговой структуры слова. Методика логопедической работы по устранению нарушений.
Слоговая структура слова – это артикуляционная программа, такая программа характеризуется следующими качествами: ударность, количество слогов, линейная последовательность слогов, модель самого слога.
Овладевая слоговой структурой слова, ребенок проходит ряд ступеней:
- открытый слог
- прикрытый слог
- объединяет открытый и прикрытый слог
- овладение стечением согласных (Сначала в середине слова, затем в начале).
- стечение согласных и закрытый слог
- два и более стечения согласных.
Логопедическое обследование слоговой структуры слова.
Цели обследования:
1. Выявить, какие классы слоговых моделей у ребенка сформированы.
2. Какие слоговые модели его затрудняют.
3. Выявить тип нарушения слоговой структуры слова.
Нужно обследовать 13 частотных классов слоговых структур.
1. Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов (мама).
2. Трехсложные слова, состоящие из открытых слогов (молоко).
3. Односложные закрытые слова (шар).
4. Двусложные слова с закрытым слогом (забор).
5. Двусложные слова со стечением согласных в середине слова (палка).
6. Трехсложные слова с закрытым слогом (телефон).
7. Двусложные слова с закрытым слогом и стечением согласных (чайник).
8. Трехсложные слова со стечением согласных (рубашка).
9. трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (карандаш).
10. Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (скамейка).
11. Односложные слова со стечением согласных в начале или в конце слова (флаг).
12. Двусложные слова с двумя стечениями согласных (клетка).
13. четырехсложные слова состоящие из открытых слогов (черепаха).
Виды нарушений слоговой структуры слова.
Аэлита Капитоновна Маркова выделила 6 типов нарушений слоговой структуры слова.
1. Элизии – усечение слогового контура слова. Бывают двух вариантов:
- усечение целого слога или нескольких слогов;
- пропуск только слогообразующей гласной, в устной речи бывает только у моторных алаликов. (Чаще всего такой вид встречается на письме).
2. Персеверация (упорствую)- инертное застревание на произнесении какого-либо слога в слове. Важно увидеть в каком месте слова возникает персеверация. Самая опасная в начале слова (на первом слоге), т.к. первый слог запускает всю слоговую программу. После первого работает механизм стереотипа. Поломка первого слога может вызвать заикание.
Наличие персеверации первого слога свидетельствует:
- о тяжести моторной алалии;
- о трудностях переключения;
- о неправильной работе логопеда. Ошибка заключается в нарушении режима речевой работы: слишком быстрое усложнение фразовой речи, усложнение слоговой структуры.
3. Антиципация – уподобление одного слога другому.
4. Итерация – добавление лишней слогообразующей гласной, где имеется стечение согласных.
5. Перестановка слогов в слове – нарушение линейной слоговой программы.
6. Контаминация (Конта – от слова контакт – соединение; минация – номинация- наименование.) – Соединение частей двух слов.
Нарушение слоговой структуры слова обусловленое наличием кинетической апраксии, характеризуется тем, что ребенок не может плавно переключаться с одной модели слова на другую модель. У моторных алаликов не формируется операция интеграции: объединение отдельных слогов в артикуляционную программу. Изолированно слог ребенок произнести может.
Слоговая структура обследуется в первую очередь, т.к. на основе этого логопед может сразу предположить уровень речевого недоразвития ребенка. Если в речи преобладают элизии, это соответствует 1 уровню речевого недоразвития (отсутствие фразы). Если наблюдаются персеверация, итерация, антиципация и контаминация, это соответствует 2 уровню речевого недоразвития (ребенок начинает овладевать фразовой речью). Перестановка слогов свойственна 3 уровню (развернутая фразовая речь).
Формирование слоговой структуры слова.
Аэлита Капитоновна Маркова написала.
Логопедическая работа по формированию слоговой структуры слова осуществляется в 2-х направлениях:
1 направление – развитие имитативной способности ребенка – на отраженной речи логопед мотивирует ребенка воспроизвести только слоговой контур слова, то есть количество слогов и ударность (например, «ла-ла-би» - воробьи). На этом этапе мы не требуем четкого произношения.
2 направление – отработка слоговой структуры. Работа на данном этапе опирается на принципы, которые разработала А.К. Маркова:
1 принцип – системность в работе: формирование слоговой структуры слова
2 принцип - первоначально слово должно включать звуки раннего онтогенеза (панама, колено).
Сама работа по формированию слоговой структуры состоит из двух этапов: подготовительный и основной.
Подготовительный этап работы.
Первоначально учим детей слышать и слушать, а затем воспроизводить. Работа строится на неречевых ритмических моделях.
1-я задача: научить воспринимать и воспроизводить неречевые ритмические структуры (отстукивания, отхлопывания). Вся работа происходит в условиях предметной (или иной ведущей) деятельности. Очень важно. Чтобы ритмические структуры являлись отражением реального устройства слова.
Начинаем работать с равномерных ритмических структур, то есть имеющих одинаковый размер паузы. Затем предлагаем запомнить и воспроизвести не равномерные структуры. После этого выделяем ударный элемент (на хлопках):
мо
– ло – ко
2-я задача: научить детей различать на слух длинные и короткие слова; для обозначения коротких слов используется короткая полосочка, а для длинных – длинная.
3-я задача: научить ребенка на слух дифференцировать слоговые ряды по длине (в игровой ситуации).
Например: на материале игры «Волк и семеро козлят».
Волк стучится: тук-тук-тук
Коза стучится: тук-тук
Логопед: Давайте, ребята, не будем пускать волка.
Основной этап работы.
1-я задача: преодоление кинетической апраксии; нужно научить ребенка овладеть своими органами артикуляции и плавно переключаться с одного уклада на другой.
Начинаем работать на материале гласных звуков. Учим ребенка первоначально произносить несколько гласных звуков в игровой ситуации (например, «ау»), постепенно наращивая этот ряд. По мере увеличения количества гласных в ряду формируется плавильное переключение, предполагающее изменение последовательности гласных в ряду (например: эуа). После того, как отработаны гласные звуки, переходим к новому материалу – цепочке слогов (в игровой ситуации). Логопед учит произносить слог, меняя в нем гласные звуки (например: па-пу, па-пи). Первоначально в двухсложных, а потом в трехсложных моделях.
Затем переходим к более сложному заданию: произносим такие цепочки, в которых меняем согласный звук (например: па-ка, па-та-ка).
После этой предварительной работы ребенку можно предложить упражнения артикуляционного порядка (артикуляционная гимнастика). Сначала простые упражнения (открыть и закрыть рот; улыбка и трубочка), затем более сложные (широко открыть рот – язык вверх-вниз).
В рамках первой задачи учим детей имитировать звукоподражания (например: ко-ко, мяу-мяу) и от них переходим к словам первого класса по слоговой структуре.
NB: первые слова, которые автоматизируются в речи представляют собой модели, состоящие из однотипных слогов (например: мама, папа, тетя). И затем отрабатываем на этой основе четыре класса слоговых моделей.
Необходим эмоциональный фактор в работе. Логопед должен относиться к работе с творчеством, воображением, чтобы ребенку было интересно.
2-я задача: научить детей произносить слова со стечением согласных.
Стечения могут быть в середине, в начале слова, а так же в середине и в начале.
Самый легкий вариант – стечение на стыке слогов. Логопед начинает работу с того, что слова со стечениями согласных произносятся поочередно. Первый слог произносит сам логопед, а дети добавляют второй слог, который должен быть одинаковым во всех произносимых словах. Упражнение проводиться с опорой на денотаты (например: кошка, мышка, палка). Можно вводить слова, новые по семантике. А.К. Маркова «способ поочередного произнесения».
NB: нецелесообразно предлагать детям хором произносить слова – не дает возможности осуществить контроль за речью алалика.
NB: строго осуществляется подбор лексического материала на первых занятиях; рекомендуется использовать те слова, в которых стечения согласных представлены звуками, разными по способу образования (например: кофта).
NB: автоматизация начинается с работы над словами, где стечение в начале слов; логопед использует способ наращивания открытого слога добавочным согласным звуком (например: -ка, ска -, - зка).
3-я задача: Формирование линейной программы ( работа, направленная на предупреждение перестановки слогов в слове).
Ребенку необходимо показывать, как эта работа важна. С этой целью используют бинарное противопоставление (например, гора – рога).
Сопоставления разного порядка с предметными картинками должны показать ребенку, что слоги в словах переставлять нельзя. После такого сопоставления начинаем ребенка готовить слоговому анализу.
1-я задача: научить детей в разных словах (разных позициях) слышать / находить одинаковые слоги (например: вата – канава) как в ударном слоге так и в безударном положении;
2-я задача: учить детей с одним и тем же кусочком слова (слогом) придумывать слова:
- различные по семантике;
- по частям речи (слова – предметы);
3-я задача: научить детей интегрировать слоги.
например:
Л: Ребята, ловите кусочки слова «ха» и «му». Какое слово вы поймали? (муха)
Задания на трансформацию слов:
- изменение порядка слогов;
- добавление лишнего слова;
- изъятие слова или слога
Л: Как из слова шина сделать слово машина?
Л: Как сделать из слова ключ два кусочка? (ключи)
Формирование операций слогового анализа.
Традиционно выделяется четыре операции:
1-я операция: вычленение первого слова в составе слова; эта операция формирует у ребенка пространственную ориентировку в слове;
2-я операция: осознание линейной последовательности в слове;
3-я операция: осознание позиционного положения слога в слове по отношению в началу, к середине или к концу слова;
4-я операция: определение количества слогов в слове.
NB: определение линейной последовательности – сама главная операция (центральная) слогового анализа.
Характеристика общего недоразвития речи у детей.
ОНР – речевая патология, при которой наблюдается недоразвитие всех компонентов языковой системы ( лексики, грамматики, фонетики). Этот термин предложила Р. Е. Левина. ОНР это лог. Заключение, которое подчеркивает в какой степени сформированы все компоненты языковой системы и в зависимости от уровня речевого развития логопед определяет содержание коррекционного обучения. ОНР может выступать как самостоятельный дефект, а может быть в сочетании с алалией, дизартрией, ринолалией, заиканием. Внешние проявления при алалии и ОНР одинаковы, но динамика разная. ОНР сохранный слух и интеллект.
Р. Е. Левина определила категории детей, у которых к определенному возрасту речь не сформирована в полном объеме. Ею были выделены 3 уровня речевого развития.
1 уровень- отсутствие общеупотребительной речи.
2уровень- начатки общеупотребительной речи.
3 уровень- развернутая фразовая речь с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематическим недоразвитием.
В 2000 году Филичевой выделен 4 уровень- развернутая фразовая речь с остаточными элементами л.-г. и ф.-ф. недоразвитием.
Общее для всех уровней: позднее появление речи, ограниченный словарный запас, недоразвитие грамматического строя, недостаточная сформированность слоговой структуры, звукопроизношения, ф.с. Левина, Спирова доказали что существует прямая взаимосвязь между уровнем р.р. и возможностями усвоения детьми письма и чтения. Левина предложила принцип предупредительного подхода к детям д. возраста. В 70-е годы издано типовое положение о группах и дет. садах для детей с нарушением речи. Обследовать: связную речь, словарный запас, грамматический строй, звукопроизношение, ф.с. слоговую структуру. Если ОНР, то ошибки носят устойчивый характер.
1 уровень. Фразовой речи нет. Общение с помощью лепетных слов. Жиринкова доказала, что и понимание речи отстает от нормы. Характерен полисемантизм ( многозначность слов). Ребенок должен получать лог. помощь с 2-х летнего возраста 4 года. Занятия индивидуальные или маленькими подгруппами, используя различные игровые фрагменты ( например, кукольный театр). Ставить ребенка в ситуации, когда ребенок вынужден подражать определенному реч. высказыванию. Учим воспроизводить действия, крики животных, муз. инструментов. Эти слова учим объединять в короткие предложения. 1-я модель предложения это обращение плюс повеление.
2 уровень. Появляются первые предложения, грамматические категории, падежные формы. Активный словарь- предметный и глагольный. Аграмматизм. Трудности с употреблением предлогов. Не сформированы навыки словообразования. Существительные в исходной форме. Помощь с 4-х летнего возраста 3 года. Занятия проводятся на любом фонетическом материале, но на этом этапе включаются занятия по формированию звукопроизношения, слоговой структуры слова ( А. К. Маркова).
3 уровень. Фраза есть. Стойкие ошибки в формировании каждого из компонентов языковой системы. Эти ошибки касаются того лексического материала, который мало знаком и редко встречается в повседневной жизни. Связанные высказывания ребенка фрагментарны. Ограничены возможности словообразования. Помощь с 5-летнего возраста на два года. В программе предусмотрены 3 типа занятий: фронтальные, подгрупповые, индивидуальные. По содержанию: занятия по формированию лек.-гр. Категорий; занятия по формированию связной речи; фонетические занятия.
4 уровень. Недостатки отмечаются в смазанном виде, но во всех реч. системах. Нечеткость звуков, трудности в тонких фонетических дифференциациях ( ч-ть ), затруднения в звуко-слоговой организации. Это выражается не в отдельных словах, а во фразах, словах сложных по семантике. Ошибочность операций звукового анализа и синтеза. Помощь 1 год. Учебный год разделен на два периода.
Дети с ОНР без специальной коррекционной помощи не могут преодолеть трудности самостоятельно, следовательно не будут готовы к школе.
Этапы развития речи в онтогенезе.
По Архиповой
К 1-3 нед.-гуление
К 6 мес.-лепет
К 1 году-понимание 60 слов, употребление 26 слов-предложений.
К 2 годам-понимание 470 слов в ситуации, воспроизведение 310 слов.
К 3 годам-понимание 815 слов, преслож. Простые и 3-членные с 805 словами.
К4 годам-понимание 1730 слов – 70% вне ситуации, предложения сложносочиненные с 1160 словами.
К 5-7 годам- понимание сложных с причинно-следственной связью предлодений на базе 2650 слов, предложения сложносочиненные с 2000 слов.
Речевые стадии:
лепет и первые реакции на собственное имя и имя матери – 5-7 мес.
первые слова-предложения– 9-12 мес.
первые предложения- к 2 годам
первые возможности понимания чужой и употребления собственной речи вне ситуации – к 3 годам
беглая речь, словотворчество – к 4 годам
сознательное отношение к правилам языка, исправление ошибок в речи других. Качественный скачок в сфере полисемии слова – к 7 годам.
Тишина, из лекции:
С точки зрения критериев количественного анализа у ребенка в норме объём словаря достигает :
1 год- 10-12 слов (подгот. этап)
1-3 года- 1500-2000 слов (преддошк. этап)
К 4 годам – 3000 слов
Глава из моей курсовой, проверяла Туманова
Этапы и закономерности развития речи ребёнка в норме. ( в основном по Глухову «формирование речевой деятельности в онтогенезе»)
За прошедшие полтора столетия особенности формирования речи в онтогенезе изучались многими исследователя – психологами, лингвистами, педагогами, дефектологами, физиологами, представителями других наук, в рамках которых с различных позиций изучается речевая деятельность. Среди трудов отечественных ученых следует прежде всего назвать исследования Л.С. Выгодского, Д.Б. Эльконина, С.Л.Рубинштейна., А.А Леонтьев. За несколько десятилетий в рамках разных научных школ было создано несколько теоретических концепций, в которых, с психолингвистических позиций, была сделана попытка выявить общие закономерности овладения ребенком языком и навыками речевой деятельности.
Одной из самых известных теоретических концепций, созданных в зарубежной психолингвистике – теория врожденных знаний. Наиболее четко и полно основные положения этой теории представлены в работах Н.Хомского. Им был выдвинут тезис «о врожденности языковых структур» , в основе которого лежит постулат о том, что способность человека к освоению языка является врожденной.
Автором другой теоретической модели является А.А.Леонтьев. В его трудах дан обстоятельный критический анализ психолингвистических моделей речевого онтогенеза, разработанных зарубежными специалистами. В качестве одного из основополагающих концептуальных положений А.А.Леонтьев приводит следующее утверждение В.Гумбольдта: «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением».
Исходя из этого, В.П.Глухов сделал вывод, что онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых с ребенком, с другой, - процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка.
В литературе вопросами поэтапности становления речи при её нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии А.Н.Гвоздева, в работах Г.Л.Розенгард-Пупко, Д.Б.Эльконина, А.А.Леонтьева, Н.Х. Швачкина, В.И.Бельтюкова и др. подробно описано становление речи у детей начиная с самого раннего детства.
Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития. Например, А.Н.Гвоздев подробно изучает последовательность усвоения ребенком частей речи, структур предложений, характер из грамматического оформления. В зависимости от этого он предлагает свою периодизацию.
Г.Л.Розенгард-Пупко рассматривает 2 этапа формирования речи: до 2-х лет- подготовительный; от 2-х лет и далее – этап самостоятельного становления речи.
А.А.Леонтьев указывает, что временные рамки этих этапов крайне вариативны; кроме того, в развитии детской речи имеет мести акселерация – сдвиг возрастных характеристик на более ранние возрастные этапа онтогенеза.
Процесс формирования речевой деятельности в онтогенезе в концепции А.А.Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов:
подготовительный (с момента рождения до года)
преддошкольный (от года до 3 лет)
дошкольный ( от3 до 7 лет)
школьный ( от 7 до 17)
Подготовительный этап:
Первыми звуками ребенка являются крики, которые представляют собой безусловно- рефлекторную реакцию на действия сильных внешних и внутренних раздражителей. Поэтому, если в разделе «анамнестические данные» указывается, что ребенок родился в асфиксии и сразу не закричал, то эта информация уже может быть важным диагностическим симптомом для логопеда.
Ребенок начинает освоение языка с освоения звуковой формы выражения языкового знака. Для ребенка первого года жизни «речевой тренинг» в произнесении звуков – это своего рода игра, непроизвольное действие, которое доставляет ребенку удовольствие. Ребенок упорно, на протяжение многих минут, может повторять один и тот же звук и таким образом упражняться в его артикулировании. Период гуления отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца ребенок проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм и.т.д. В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля и.т.п. Через 2-3- месяца речевые проявления ребенка получают новое «качество». Появляется своеобразный эквивалент слова ,а именно – замкнутая последовательность слогов. При нормальном развитии ребенка «гуление» в 6-7- месяцев постепенно переходит в лепет. В это время дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя и. т.п. , соотнося их с определенными окружающими людьми. В 8,5-9 месяцев лепет уже имеет модулированный характер с разнообразными интонациями. В возрасте 9-10 месяцев появляются первые «нормативные», предметно отнесенные слова.
По мнению М.Ф. Фомичевой, в этот период необходимо развивать пассивный словарь, т.е. те слова, которые ребенок еще не произносит, но соотносит с предметом, показывает его при назывании.
В 10-12 месяцев ребенок все существительные употребляется в именительном падеже в единственном числе. Попытки связать два слова во фразу появляются позднее. В зависимости от индивидуальных различий в темпах психофизического и познавательного развития, все дети по-разному продвигаются и в своем языковом развитии.
Преддошкольный этап:
После года заметно возрастает речевая активность ребенка. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих. После 1,5 лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения. Анализируя количественные показатели роста лексического запаса детей в этот период, можно привести следующие данные исследований: в полтора года объем словарного запаса детей 30-50 слов, к концу второго года – 80-100 слов, к трем годам – примерно 300-400 слов.
В преддошкольный период речевого развития у детей проявляются разнообразные фонетические нарушения: многие звуки родного языка они пропускают, переставляют, заменяют более простыми по артикуляции. Эти недостатки речи объясняются возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, а также недостаточным уровнем фонематического восприятия. Оценивать речевое развитие ребенка только по степени правильности звукопроизношения ошибочно, поскольку показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в речевом общении с окружающими, в разных структурах предложений. Уже к 2,5-3 годам дети пользуются тре-четырех-словными предложениями, используя различные грамматические формы. В преддошкольный период речь ребенка как средство общения со взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный характер.
Объем словаря, его количественные и качественные показатели зависят от ряда объективных условий, речевой и социальной среды, ряда жизненных показателей, индивидуальных психических и физических особенностей детей и т д. Поэтому данные разных ученых не совпадают. Однако, если ребенок в возрасте 2 г 5 мес - 3-х лет находится на уровне только лепетных слов (их количество может доходить до 70 и более' уто -ухо, дока - доска, дев - дверь, аёк - потолок, гаки - глазки, но - нос, теки - щёки, ука - рука, нака - нога, тигли -часы, нита - книга, кзда - карандаш, по - пол, ало - окно, тути - туфгм и т.д.) и никак не объединяет их в предложение, это будет настораживающим для логопеда, родителей симптомом, таких детей надо своевременно направлять на занятия в логопедические ясли .
Дошкольный этап характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования. В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, дети овладевают умением воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если и отмечаются при этом отдельные ошибки, то встречаются они, как правило, в наиболее трудных для воспроизведения, малоупотребительных или незнакомых детям словах. При этом достаточно всего 1-2- раза поправить ребенка, дать образец правильного произношения и организовать небольшую «речевую практику» в нормативном произнесении слова, как ребенок достаточно быстро введет его в самостоятельную речь. Развивающийся навык речеслухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период у детей формируется «чувство языка», что обеспечивает правильное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий и форм слов.
В дошкольном возрасте, с появлением новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми происходит дифференциация функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи ,как описание (простое описание предмета) и повествование, а на 7-ом году жизни – и короткое рассуждение. Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функции речи. Исследования ряда авторов показала, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний. Это, в свою очередь, во многом определяется постепенным формированием внутренней речи ребенка, в норме это происходит к 4-5- летнему возрасту.
В школьный период речевого развития продолжает совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний.
Одни из самых важных изменений связаны с овладением письменной речью, а именно- письмом и чтением. В связи с этим в начале школьного этапа обучения совершенствуются все речевые умения и навыки детей, сформированные ранее, в дошкольном возрасте. В ходе начальных периодов обучения дети овладевают операциями звукового анализа и синтеза, знакомятся с буквами, осваивают навыки письма и слитного послогового чтения. Письменная речь постепенно становиться средством полеучения и выражения знаний учащихся.
Развитие речи ребенка – это сложный, многообразный и достаточно длительный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматический строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. При этом усвоение фонетического строя речи тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка.
Этиология нарушений речи у детей и взрослых. Профилактика нарушений речи у детей.
Термин этиология — греческий и обозначает учение о причинах (atia — причина, logos — наука, учение).
Понятие «этиология» является философской категорией, поэтому очевидна его связь с развитием философии.
Еще в глубокой древности греческий философ и врач Гиппократ (460-377 гг. до н.э.) видел причину ряда речевых расстройств, в частности, заикания, в поражении мозга.
Другой греческий философ Аристотель (384-322 гг. до н.э.), связывая процессы речеобразования с анатомическим строением периферического аппарата, усматривал причины речевых расстройств в нарушениях последнего.
Т.о., уже в исследованиях античных ученых наметились два направления в понимании причин речевых нарушений:
- первое, исходившее от Гиппократа, в возникновении речевых расстройств – поражение головного мозга;
- второе, берущее начало от Аристотеля – нарушение периферического аппарата.
На последующих этапах изучения причин речевых расстройств сохранились эти две т.зр.
В 1861 г. французский врач Поль Брока показал наличие в головном мозге поля, спец-но относящееся к речи, и связал потерю речи с его поражением. В 1874 г. аналогичное открытие было сделано Вернике: установлена связь понимания с сохранностью определенного участка коры головного мозга.
Наиб.интенсивно вопросы этиологии начали разрабатываться с 20-х гг. прошлого столетия. В эти годы отеч.исследователи делали первые попытки классификации речевых нарушений в зависимости от причин их возникновения. Так, Сергей Мартьянович Доброгаев (1922, врач-невропатолог. профессор) среди причин речевых нарушений выделял «заболевания высшей нервной деят-ти», патологические изменения в анатомическом речевом аппарате, недостаточность воспитания в детстве, а также «общие невропатические состояния организма».
Михаил Ефимович Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие.
Он также выделил: органические – анатомо-физиологические, морфологические;
функциональные – психогенные;
социально-психологические и психоневрологические причины.
К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения
+ различные органич.нарушения периферических органов речи.
Им были выделены органич.центральные – поражение мозга и
-----------периферические – поражения органов слуха, расщепление неба и др.изменения артикуляционного аппарата.
Функциональные причины Хватцев объяснил учением И.П.Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в ЦНС.
К психоневрологическим причинам он относил умственную отсталость, нарушения памяти, внимания и др.расстр-ва психических функций.
Важную роль Хватцев отводил и социально-психологическим причинам, понимая под ними различные неблагоприятные влияния окружающей среды.
Большие достижения в области биологии, эмбриологии, теоретической медицины, позволили углубить представления об этиологии речевых расстройств и показать значение экзогенных (внешних) и эндогенных (внутренних) вредностей в их возникновении.
Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.
Концепция развития психики, разработанная Львом Семеновичем Выготским, составляет методологическую основу изучения причин нарушений речевого развития в детском возрасте. Подчеркивая связь психического развития с воздействием окружающей среды, он ввел понятие социальной ситуации развития. Она представляет собой сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, являющихся специфичными для каждого возрастного этапа.
В основе созревания речевой функциональной системы лежит афферентация, т.е. поступления из внешнего мира через различные анализаторы, в перв.очередь слуховой анализатор, разнообразных сигналов и прежде всего – речевых. Источником слуховой афферентации является взрослый, к-рый общается с ребенком. В связи с этим роль речевого окружения очень велика, и их недостаточность м.быть одной из основных причин, нарушающих формирование речи.
Для нормального речевого развития ребенка общение д.быть значимым, проходить на эмоц-но положительном фоне и побуждать его к ответу. Детям недостаточно просто слышать звуки (радио, магнитофон, телевизор) – необходимо прежде всего прямое общение со взрослыми на основе характерной для данного возрастного этапа ведущей формы деятельности.
Любое общее или нервно-психическое заболевание ребенка первых лет жизни обычно сопровождается нарушением речевого развития. От сюда правомерно разграничивать дефекты формирования и дефекты сформированной речи, считая 3-х летний возраст их условным подразделением.
При оценке нарушений речи у детей важно учитывать так называемые критические периоды, когда происходит наиб.интенсивное развитие тех или иных звеньев речевой системы, в связи с чем появляются повышенная ранимость нервных механизмов речевой деятельности и риск возникновения нарушений.
Выделяют три критических периода в развитии речевой функции:
· первый (1-2 года жизни), когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются оснвы коммуникативного поведения и движущей их силой становится потребность в общении.
В этом возрасте происходит наиб.интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока, критическим периодом которого является возраст ребенка 14-18 мес. Любые, даже как будто незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.
· второй (3 года), когда интенсивно развивается связная речь и происходит переход от ситуационной речи к контекстной, что требует большой согласованности в работе ЦНС. Возникающая некоторая рассогласованность в работе ЦНС приводит к изменению поведения, наблюдаются упрямство, негативизм и т.д. Все это определяет большую ранимость речевой системы. Могут возникать заикание, мутизм, отставание речевого развития.
Возникающее на этом этапе заикание м.быть обусловлено возрастной неравномерностью созревания отдельных звеньев речевой системы и психических функций. В лит-ре они иногда обозначаются как эволютивные, т.е. связанные с возрастной фазой развития: напр., «эволюционное заикание».
· третий (6-7 лет) – начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на ЦНС ребенка. При предъявлении повышенных требований могут происходить «срывы» нервной деятельности с возникновением заикания.
Любые нарушения речевой ф-ции, в эти периоды проявляются наиб.сильно + могут возникнуть и новые речевые расстройства.
Критические периоды играют роль предрасполагающих условий, они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с др.неблагоприятными факторами – генетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и т.д.
В возникновении речевых расстройств большая роль принадлежит экзогенно-органическим факторам. По классиф.Хватцева они м.быть:
- органическими центральными: поражение головного мозга;
- -------------------- периферическими: под влиянием неблагоприятных
внутриутробных факторов нарушается морфологическое развитие периферического речевого аппарата.
Под экзогенно-органическими факторами понимают различные
неблагоприятные воздействия (инфекции, травмы, интоксикации) на ЦНС ребенка и на его организм в целом.
В зависимости от времени воздействия этих факторов выделяют:
• внутриутробную патологию или пренатальную: воздействие в период внутриутробного развития;
• повреждение при родах – натальная патология;
• воздействие различных вредных факторов после рождения – постнатальная патология.
Внутриутробная патология часто сочетается с повреждениями нервной
системы ребенка при родах. Это сочетание в совр.медици.лит-ре обозначается термином перинатальная патология (ПП). ПП м.быть обусловлена заболеваниями матери во время беременности, инфекциями, токсикозами, акушерской патологией.
Ведущее место в ПП нервной системы занимают асфиксия и родовая травма, к-рые усугубляют нарушения развития плода, возникшие внутриутробно.
Родовая травма приводит к внутричерепным кровоизлияниям и гибели нервных клеток. Внутричерепные кровоизлияния могут захватывать и речевые зоны коры головного мозга, что влечет за собой различные нарушения речи коркового генеза (алалия).
При локализации поражения мозга в области структур, обеспечивающих речедвигательный механизм речи, возникают преимущественные нарушения звукопроизносительной ее стороны – дизартрии.
В этиологии речевых нарушений у детей определенную роль может
играть иммунологическая несовместимость крови матери и плода (по резус-фактору, системе АВО и др.антигенам эритроцитов), что приводит к специфическим нарушениям речи в сочетании с нарушениями слуха.
Нарушения внутриутробного развития плода – эмбриопатии – могут возникать в связи с вирусными заболеваниями, приемом лекар-ных препаратов, алкоголизмом, курением во время беременности.
Токсикозы беременности, недоношенность, недлительная асфикция в родах вызывают нерезко выраженные миним.органич-кие повреждения мозга (ММД). Для них харак-но недостаточность внимания, памяти, моторные нарушения, расторможенность, различные речевые расстройства.
Т.обр., при оценке роли экзогенно-органического фактора в возникновении речевых расстройств в детском возрасте необходимо учитывать: - время, характер и локализацию повреждения;
- особенности пластичности нервной системы ребенка;
- степень сформированности речевой функции в момент повреждения мозга.
Определенное значение в этиологии речевых нарушений у детей имеют и наследственные факторы. Часто они явл-ся предрасполагающими условиями, к-рые реализуются под влиянием неблагоприятных воздействий. Так, напр., ринолалия, обусловленная расщелиной неба, в 10-30% м.быть связана с наследственными факторами. По данным С.А.Гриднева, наследственная отягощенность среди заикающихся составляет 17,5% + отмечается роль наследственных факторов в возникновении нарушений письменной речи (дисграфии, дислексии).
Итак, этиологические факторы, вызывающие нарушения речи, сложны и полиморфны. Наиб.часто встречается сочетание:
• наследственной предрасположенности;
• неблагоприятного окружения;
• повреждение и/или нарушения созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов.
Анализ этиологии речевых нарушений помогает разграничению:
- «первичных» речевых расстройств, связанных с поражением или дисфункцией речевых механизмов;
- от «вторичных», наблюдаемых у детей с нарушениями интеллекта или сенсорными дефектами + при различных текущих заболеваниях ЦНС.
Профилактика нарушений речи у детей.
Актуальность проблемы профилактики речевых нарушений у детей и подростков принимает глобальный характер.
Решение этих задач неразрывно связано с профилактикой и своевременным выявлением отклонений в физическом, нервно-психическим и речевом развитии детей.
Перед специальной отраслью логопедии стоят следующие задачи:
а) предепреждение речевых нарушений – первичная профилактика;
б) предупреждение перехода речевых расстройств в хронические формы, а также предупреждение последствий речевой патологии – вторичная профилактика;
в) социально-трудовая адаптация лиц, страдающих речевой патологией – третичная профилактика.
ПЕРВИЧНАЯ профилактика
Предупреждение нарушений в речевом развитии основывается на мерах социального, педагогического и прежде всего психологического предупреждения расстройств психических функций.
Реализация профилактического направления начинается еще до рождения ребенка путем создания для будущей матери в период беременности max благоприятных условий.
В системе психопрофилактических мер существенное значение имеет своевременное генетическое консультирование будущих родителей с целью предупреждения развития тех или иных отклонений в нервно-психическом и в речевом развитии ребенка.
В научной л-ре возникает понятие «фактор риска» под которым подразумеваются различные условия внешней сферы – биологические и социальные + индивидуальные реактивности организма на различные патологические состояния.
Биологические факторы риска развития речевых нарушений имеют патогенную природу и действуют на организм главным образом:
• в период внутриутробного развития и родов;
• мозговые инфекции и травмы, перенесенные после рождения;
• семейная отягощенность речевыми нарушениями.
В качестве первичного дефекта у новорожденных могут выступать нарушения слуха, зрения, двигательной сферы как в неосложненном виде, так и в различных сочетаниях нескольких первичных дефектов.
Ранняя коррекционно-педагогическая работа необходима с первых дней жизни такого ребенка, т.к. нарушение развития одних функций приводит к вторичной задержке формирования других и в дальнейшем к педагогической запущенности.
К биологическим факторам риска речевых нарушений генетического хар-ра относится, в частности, нарушение формирования психомоторного профиля (леворукость и различные варианты неполного правшества). В некоторых случаях можно предупредить развитие леворукости:
если ребенку с раннего возраста стараться давать предметы только в правую руку;
осторожно, но настойчиво перекладывать предметы из левой руки в правую (ложку во время еды и т.п.);
в игре использовать преимущественно правую руку;
давать ощупывать или угадывать предмет именно правой рукой и т.д.
Социально-психологические факторы риска в последние годы привлекают большое внимание исследователей, в особенности вопросы психической депривации детей.
Под депривацией понимают недостаточное удовлетворение основных потребностей – эмоциональной и сенсорной. Выделяют познавательную и социальную Д. Установлено, что все виды Д. существенно влияют на речевое развитие ребенка.
Отделение от матери в раннем возрасте иногда влечет за собой тяжелые нарушения деятельности мозга и является в дальнейшем одной из главных причин развития эмоциональной неустойчивости, импульсивности, нарушения поведения, которые, в свою очередь, могут осложниться речевыми расстройствами.
После 2,5 лет и старше приобретают значение такого рода воздействия, как наказание дома и особенно в детском учрежд., нежелание посещать ясли или группу, испуг при встрече с малознакомыми лицами, животными, страх отрицательных сказочных персонажей и пр.
Нервно-психическое здоровье, обеспечивающее нормальное речевое развитие ребенка, зависит во многом от межличностных отношений в семье. Особое значение при этом имеют следующие данные:
- характерологические и поведенческие особенности родителей: тревожность, мнительность, инфантильность, импульсивность, эмоциональная холодность;
- неполная семья;
- конфликтные взаимоотношения в семье, изменение в структуре семьи: смерть, болезнь близких, развод и т.д.;
- резкая смена жизненного стереотипа и типа воспитания;
- неадекватный тип воспитания: «кумир», гиперопека, гипоопека;
- несогласованность в воспитательных позициях родителей.
У детей первых лет жизни особое значение имеет развитие понимания речи, которое происходит у ребенка установления связи между словами, произносимыми взрослыми, и предметами, окружающими ребенка. Необходимо объяснять родителям, что они поступают неправильно в тех случаях, когда стремятся по мимике и жестам угадать желание ребенка. При этом у него не появляется необходимость в голосовых реакциях и произнесении звуков и слов.
Лингвистическое воспитание ребенка должно начинаться рано и в первые годы жизни совершаться на родном языке. Усвоение 2-х языковых систем на раннем этапе развития речи м.быть для ребенка трудной задачей.
Если малыш слышит кроме родного языка еще другой язык, то его речь может развиваться медленнее, а в некоторых случаях появляются многочисленные итерации, переходящие иногда в запинки судорожного характера. В этом плане в семье должны быть установлены взаимопонимание и единый подход, к-рые позволяют ребенку в последующем овладеть в совершенстве двумя и более языковыми системами.
К 3 годам у нормально развивающегося ребенка словарь включает 1000-1200 слов. В этот период бурно развивается инициативное обращение со взрослым (вопросы: как?, где? и т.д.). Т.обр., речь взрослого является для ребенка самым важным средством познания окружающего мира. К 3-му году жизни ребенка его собственная речь становится самостоятельным видом деятельности.
Окружающие ребенка люди своей плавной, четкой по артикуляции и построению фразы спокойной речью побуждают его к такому подражанию оформления речевого высказывания. В случае появления у ребенка быстрого темпа речи, «захлебывания» словами, «лавинообразного» развития накопления словарного запаса – необходим особый речевой режим с ограничением введения в лексикон ребенка новых слов и понятий и в целом речевой нагрузки.
В тех случаях, когда окружающие взрослые имеют неправильное произношение либо, забавляясь, копируют речь ребенка («сюсюкают»), процесс овладения правильным звукопроизношением затрудняется, аномально произносимые звуки закрепляются и в дальнейшем такому ребенку бывает необходимо специальное корректирующее обучение у логопеда.
В процессе становления речи дети проходят через так называемые физиологические запинки, которые проявляются:
· в прерывистости речевого потока;
· многократном повторении слогов и слов;
· произнесение слов в период вдоха.
Эти явления связаны гл.обр. с незрелостью координаторных механизмов в дея-ти периферического речевого аппарата и обычно исчезают к 4-5 годам жизни. Однако эти запинки могут перейти в настоящую речевую патологию, если в этот период ребенка будет окружать напряженная психологическая обстановка в семье или его речевое воспитание будет неправильным. Детей не следует наказывать за погрешности в речи, передразнивать или раздраженно поправлять.
Большое значение для развития речи имеет сенсорное воспитание и развитие игровой деятельности:
- формирование речевой функции должно осуществляться параллельно с изучением окружающей среды + правильное восприятие предметов, накопление представлений и знаний благодаря речевому и сенсорному развитию;
- в самост-ном пользовании детей д.быть разнооб-ные наборы игрушек и пособий для развития тонкой моторики рук, конструирования и пр.;
- включение дидактических игр способствует сенсорному развитию ребенка, развивает способность обучаться, совершенствует слуховое внимание, речевую артикуляцию и речь в целом.
Развитие дифференцированного слухового и фонематического восприятия является необходимым условием для успешного обучения детей грамоте. Готовность ребенка к обучению письму и чтению неразрывно связана с возможностью осознавать звуковой строй языка, т.е. умение услышать в слове отдельные звуки и их определенную последовательность.
В н.вр. особое значение приобретает проблема обучения грамоте и родному языку: формирование практич-ких речевых навыков (сформированность лексико-грамматической стороны речи);
развитие осознания языковой действительности;
элементов языка; смысловой стороны слова.
Необходимо помнить, что устную речь у школьника надо развивать не только в плане расширения словарного запаса и оформления грамматической ее стороны, но и в плане спец-ной тренировки ее внешнего звукового оформления: воспитание ритмичности;
четкости произношения; интонационной выразительности, т.е. всего того, что способствует развитию речедвигательной стереотипии как базального компонента экспрессивной речи.
ВТОРИЧНАЯ профилактика
Известно, что нарушения речи отражаются на психическом развитии ребенка, формирования его личности и поведения (вторичные расстройства).
В коррекц-ную работу д.быть max вовлечены родители. Им следует знать: что слабый или сиплый голос ребенка
малая двигательная активность;
низкий уровень сосательного рефлекса и пр.
свидетельствуют о повреждении головного мозга.
Родители должны хорошо представлять себе, что чем раньше будет начата доречевая коррекционная работа, тем с меньшими отклонениями будет идти речевое и интеллектуальное развитие детей.
Иногда с детьми, у которых имеются нарушения речи, родители стараются меньше разговаривать и начинают общаться жестами, желая облегчить взаимное понимание. Этим они наносят вред речевому и психическому развитию ребенка. Если ребенок не говорит, то мать и все окружающие должны как больше разговаривать с ним. Постепенно у ребенка накапливается словарный запас, необходимый для дальнейшего развития его речи.
Степенью, характером речевой недостаточности и психических наслоений определяются возможности ребенка учиться и активно участвовать в общественной жизни школы. Успеваемость в школе тормозится невозможностью вовремя и отчетливо спросить, ответить, рассказать или прочитать.
Недоразвитие звуковой стороны речи, недостаточная сформированность фонематических процессов и звукопроизношения препятствуют своевременному формированию предпосылок к спонтанному овладению практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова.
Это состояние можно рассматривать как первое следствие, создающее значительные трудности на пути овладения детьми грамотой. Вторым следствием можно считать те трудности, которые возникают у детей в процессе овладения грамотой.
Школьники, у которых имеются речевые расстройства, теряют интерес к обучению, подчас переходят в категорию нарушителей дисциплины.
Т.обр., родителям и педагогам необходимо постоянно осмысливать свое поведение и свою позицию. Взаимопонимание, поощрение, взаимное уважение, соблюдение порядка, взаимодействие между членами семьи, педагогами играют серьезную роль в профилактике психогенных реактивных явлений у детей, страдающих речевой патологией.
ТРЕТИЧНАЯ профилактика
. Основным направлением этого этапа является глубокий учет личностных возможностей и интересов каждого ученика, страдающего ТНР.
У таких учащихся д.быть возможность выбора с помощью педагога, психолога, врачей такого пути обучения, который позволит конкретно этой личности достичь наилучших результатов.
Изменение в состоянии здоровья детей отрицательного хар-ра, различные хронические заболевания, сиротство, бродяжничество, которые ведут к отклонениям в психическом и речевом состоянии, делают необходимым создание: центров медико-психолого-педагогической реабилитации; центров надомного обучения; детских реабилитационных учреждений.
В нашей стране появляется тенденция к организации новых образов-ных учреждений, где учитываются не только способности и склонности учащихся, но и их психофизическое сос
1 Для руководства педагогическим процессом были созданы кафедры олигофренопедагогики (зав. — Д. И. Азбукин), сурдопедагогики и логопедии (зав. — Ф. A. Pay), тифлопедагогики (зав. — В. А. Гандер).
2 Отделение тифлопедагогики с 1945 г. переводится на дефектологический факультет ЛГПИ им. А.И.Герцена.
3 И до и после Великой Октябрьской революции в нашей стране делались попытки рассматривать логопедию как отрасль медицинских знаний — отоларингологии, психиатрии, невропатологии. Поэтому логопедические отделения для лиц с расстройствами речи открывались в системе здравоохранения при ЛОР-отделениях, при психоневрологических диспансерах и больницах. В этих учреждениях работали врачи-логопеды и даже средний медико-логопедический персонал.
С 1950 г. распоряжением Минздрава СССР должности медицинских работников-логопедов были упразднены.
4 Следует заметить, что студенты-логопеды в то время, как и студенты других отделений дефектологического факультета получали к тому же вторую педагогическую специальность — учителя русского языка и литературы средней школы.