3 Этапа фонопедической работы:

• - подготовительный.

Задачи: - всестороннее обследование ребенка с целью составления плана дальнейшей коррекционной работы; - ослабление патологических речевых связей; - активное сознательное включение в тренировку; - подготовка дыхательного, голосового и артикуляционного аппарата к последующим голосовым тренировкам; - развитие речевого слуха; - координация общей и мелкой моторики.

• - формирование нового механизма голосообразования

Задачи: - активное формирование навыков речевого дыхания; - воспитание нового стереотипа голосообразования, предполагающего оптимального звучания голоса при наименьшем мышечном напряжении.

• - закрепление и автоматизация речевого стериотипа.

Задачи: - закрепление полученных навыков; - расширение диапазона звучания и развитие выносливости к голосовым нагрузкам.

Цель восстановительного лечения голосовых нарушений реал-ся в 2-х направлениях:

1. Восстановление органической структуры артик. и голос-го аппарата.

2. Коррекция поведения и личности говорящего, выработка правильного речевого стереотипа и техники голосообразования.

Для достижения оптимальных функциональных результатов м/б использованы фонохирургия, медикаментозное лечение; применены разные приборы для тренировок, психотерапия,голосовой тренинг.

Принципы коррекционно-педагогической работы по восстановлению голоса у детей с нарушением голоса:

• общедидактические;

• принципы специальной педагогики:

- пр. активности. (гл. задача логопеда – обеспечить активность обучающегося);

- пр. мотивированости.(у тренирующегося должна быть сформирована потребность активно и сознательно работать, знать реальную перспективу тренировок.)

- пр.последовательности и систематичности.(мотивация обучения позволяет систем-но и послед-но усложнять конкретные педагогические задачи, которые не всегда одинаково интересны для ребенка)

- пр. этапности, ситемности и концентричности в подаче материала.

- пр. развивающего обучения (при выборе упр-ний для реализации конкретных задач следует подпирать упр-я несколько более сложные, чем может выполнить ребенок, но не настолько сложные, чем те которые он и не пытается повторить).

В процессе реабилитации голоса у детей с нарушением голоса важными явл-ся постановка и воспитание голоса, а также психотерапевтическое воздействие, направленное на активное участие ребенка в процессе формирования и развития голоса.

Под постановкой (воспитанием) голосапонимается развитие определенных навыков голосообразования и голосоведения в соответствии с предъявляемыми к нему требованиями. Осн. цель – добиться выносливости голосового аппарата к интенсивным речевым нагрузкам и обеспечить возможность его работы с минимальной затратой энергии, но максимальным акустическим эффектом.

Комплекс реабилитационных мероприятий вкл-ет следующие разделы: психотерапию, работу над фонационным дыханием, развитие артикуляционо-резонаторной системы, расширение диапазона звучания, развитие речевого слуха, работу по координации как общей, так и речевой моторики.

- Психотерапия предполагает индив. подход к пациенту с учетом его возраста, особенностей личности, характера и длительности расстройства голоса. Осн. средства: беседа, убеждение, отвлечение, вселение уверенности в успех предлагаемого лечения. Гл. задача – активное и сознательное включение пациента в процесс восстановительного лечения, создание положительного фона для адаптации в обществе.

При первой встрече важно установить контакт, найти правильный подход. Важное внимание уделяется объяснению механизмов нарушения. При этом следует устранить тягостное представление о болезни, раскрыть в доступной форме механизм нарушения и наметить пути выхода из болезненного состояния. Положительное влияние оказывает записи голоса детей прошедших курс лечения, личные встречи.

Широко используется методы:

- отвлечение от болезненной фиксации внимания на голосовых нарушениях (игровые ситуации, различные технические средства, работа над дыханием и артикуляционной моторикой и т.д);

- метод саморегуляции, в частности аутогенной тренировки (АТ). Занятия АТ позволяют достичь состояния релаксации, мышечного расслабления, а затем проводить целенаправленные воздействия на те или иные вегетативные или психические процессы; позволяет преодолеть мышечное напряжение дыхательной и фонаторной мускулы, что в свою очередь закрепляет правильный механизм фонации.

АТ полезен при гипертонусных дисфониях, узелках и полипах голосовых складок, психогенных афониях.

Постановка дыхания.

Осн. ошибки фонационного дыхания – неэкономное использования воздуха в процессе голосообразования, укороченный спорадический выдох, частые доборы воздуха ртом, неоправданные синтагматические и логические членения речевого потока; преимущественное использование во время речи ключичного или верхнереберного дыхания, кот-е соправождается сильным подъемом плечевого пояса, в рез-те чего дыхание становится шумным и напряженным.

Для устранения подобных ошибок большое значение уделяется воспитанию активности диафрагмы и нижних ребер, развитию носового дыхания.

Главное значение в работе над воспитанием правильной техники голосообразования придаются обучению правильному фонационному дыханию.

Воспитание дыхания и развитие голоса – это единый процесс. Те качества дыхания, которые нужны в процессе фонации, корректируются и развиваются в процессе звучания; во время выполнения дикционных и голосовых упражнений.

Основное внимание при подборе упр-ний направлено на: воспитание навыка координированной работы мышц, участвующих в осуществлении вдоха и выдоха; тренировку носового дыхания; умения произвольного расслабления; выработку длительного и экономного выдоха, обеспечивающего процесс фонации. Все упр-я подбираются по принципу соединения тренировачных гимнастических и дыхательных упр. со звучанием. Каждый вырабатываемый навык закрепляется на специальном, постепенно усложняющемся, текстовом материале, что ускоряет автоматизацию и позволяет добиться хороших результатов в спонтанной речи.

Комплекс дыхательных упр-ний составляется индив-но с учетом выявленных ошибок фонационного дыхания. Сюда входят:

- Статические дыхательные упр-я. Осн. задача –воспитать смешано-диафрагмальный тип дыхания, скоординировать правильное соотношение носового и ротового дыхания, добиться сознательного произвольного управления дыханием.

- Динамические дыхательные упр-я. Облегчают процесс овладения навыком координированного дыхания, косвенно влияющих на процесс фонации.

- Фонационные дыхательные упр-я.

На подгот. этапе занятия начинаются со статич-х дыхат упр-й, используя глухие щелевые согласные звуки и гласные.

На этапе формирования голосового навыка речевой материал подбирается с учетом индив-х возможностей и клинического диапазона.

На этапе автоматизации и закрепления голосовых навыков исп-ся разной степени сложности стихи, пословицы, поговорки, скороговорки.

1. Статические дыхательные упр-я. Исп-ся на подгот-ом этапе, как средство предупреждения дисфонии,

при нарушении голоса в независимости от характера заболевания.

На первом этапе уделяют внимание тренировке нижнереберного типа дыхания с активным участием диафрагмы, координации ритмичного вдоха и выдоха, организации правильного дыхания. Для этого исп-ся прибор «TRIFLO-II».

При вдохе нижняя часть грудной клетки расширяется, при этом передняя стенка живота слегка выдвигается вверх и вперед. Большое значение придается тренировке носового вдоха. Отрабатывается короткий бесшумный вдох, что позволяет избежать сухости ротовой полости, усиливающей неприятное субъективные ощущения (навязчивое откашливание, чувства инородного тела, «комка» в гортани).

Осн задача логопеда при проведении тренировок – объяснить ребенку «как выполнить» и «что почувствовать». Для правильного звучания голоса нужен длительный выдох с сохранением определенного уровня подскладного и ротового давления и так называемая «опора дыхания». Под «опорой дыхания» понимается сознательное сохранение выдыхаемой установки, которая достигается правильной осанкой, напряженностью мышц брюшного пресса, ощущением свободы в области ротоглоточной полости и грудной клетки, что обеспечивает оптимальное резонирование и звучание.

После установления ровного ритмичного дыхания через 5-7 дней занятий следует переходить к формированию навыка дыхания во время двигательной активности.

2. Динамические дых. упр. Выбор комплекса динам-х дых упр-ний зависит не только от физич-х возможностей, но и учитывает выявленные при обследовании недостатки голоса.

Динам-е дыхат упр-я прводят в сочетании с движением туловища, рук, шеи. Осн. цель тренировок достигается за счет изменения темпа, частоты, характера выполнения упражнений. Для снятия напряжений выполняются плавные и медленные движения.

В комплекс тренировочных упражнений для воспитания правильного дыхания включают активизирующие и релаксационные упражнения, что позволяет достичь эластичности и упругости мышц, предупреждают их утомляемость и напряженность.

Для автоматизации и закреплении правильных механизмов дыхания подбираются упр-я, приближенные к естественным условиям жизни человека(ходьба,поъем по лестнице, выполнение физических нагрузок). Выполнение динам-х упр-й совершенствует произвольный компонент регуляции дыхания. Многократно повторяемые упр-я становятся стериотипными и автоматизированными, в рез=те чего изменяется характер и ритм дыхания. Взамен поверхностного и частого дыхания формируется более спокойное и глубокое, кот-е опеспечивает оптимальное звучание.

3. Фонационные дых-е упр-я. Работу над фонацией начинают с глухих щелевых согласных, которые не вызывают трудностей. Выполнение этих упр-ний осущ-ся статически или динамически (медленное разведение рук в стророны, наклоны и повороты головы и туловища, движение ног и т.д), тренируется длительный выдох.

Далее выбор речевого материала зависит от индив-х особенностей детей, подбирается в соответствии с задачами обучения.

При гипотонусной дисфонии реком-ся произнесение сонорных звуков «м» и «н» как физиологически наиболее удобных и контралируемых. Далее отрабатываются гласные звуки.

При узелках голосовых складок, воспалительных заболеваниях гортани и глотки в некот-х случаях исп-ют придыхательную фонацию, занятие начинают с мысленного произнесения звука, далее отрабатывают артикуляцию гласных, и упр-я постепенно усложняются: от звука к слогу, слову, словосочетанию, фразе. Следует обращать внимание на распределение дыхания во время речи: избегать излишней потери воздуха во время занятий, следить за равномерностью дыхания при выполнении заданий.

Следует контролировать правильный вдох воздуха через нос при выполнении речевого тренинга, избегая перебора воздуха.

Тренировку выдоха проводят при произнесении одних и тех же простых поговорок, пословиц, далее переходить к сложным. Отрабатывая сложные пословицы и скороговорки, дети произносят первую часть, делают логическую паузу и добирают воздух для завершения высказывания.

Далее в тренинг включается рифмизированая стихотворная речь, прозаические тексты, проводят работу над диалогом.

При выборе реч-го материала нужно ориен-ся на звуки, наиболее хорошо произносимыми детьми. Тексты подбираются с учетом интересов детей, что облегчает процесс автоматизации.

Тренировки желательно проводить по 5-10 минут с интервалом 10-15 мин. В зависимости от соматического состояния ребенка и времени проведения занятий в рамках учебной дневной нагрузки реком-ся повторять упр-ния 2 раза в день самостоятельно.

Формирование голосовой атаки.

При твердой атакивоздушная струя наталкивается на очень плотно закрытые голосовые складки, кот-е раскрываются одним ударом. Напоминает прорыв воздуха сквозь плотно сомкнутые губы при произнесении согласного «п». Такая техника исп-ся на начальном этапе, при послеоперационной ринолалии в случае укороченного мягкого неба, при порезах и параличах гортани, гипотонусной дисфонии.

При придыхательной атакеголосовые складки смыкаются после предварительного прохождения воздуха (демонстративна при произнесении слов «холм», «хата», «халат»). Этот тип реком-ся при гипертонусной дисфонии, при узелках голосовых складок.

При мягкой голосовой атакескладки плавно смыкаются друг с другом, при этом создается оптимальное подскладочное давление, обеспечивающее оптимальные условия для колебаний и безупречное звучание.

Конечная цель фонопедических занятий – это формирование мягкой атаки голосообразования и голосоведения.

Формирование навыка правильного голосообразования. Постановка голоса строго индивидуальный процесс. Начинать голосовые тренировки следует только после согласования с врачом-фониатором.

Приступая к коррекции, следует обратить внимание на начало зв/образование или атаку (наиболее физиологичной явл-ся мягкая). Важно выбрать правильную тональность и интенсивность звучания. Выбор базовых звуков обусловлен клиническим диагнозом и зависит от хар-ра смыкания голосовых складок, тональности звучания и голосовой атаки.

Вначале продолжительность занятий не превышает 2-3 минут с 5-10 мин. перерывом, постепенно время занятий удлиняются и заключительном этапе достигает 15-20 мин при 4-5-разовом выполнении в течение дня.

Осн. цель этого этапа – формир-ие оптимального звучания при наименьшем напряжении – реализуется ч/з првильно подобранные индив-е для каждого ребенка базовые звуки и слоги, интенсивность и тональность звучания.

Традиционно применяются сонорные звуки «м» или «н» как базовые при различных нарушениях голоса: психогенной афонии, гипотонусной дисфонии, порезах и параличах гортани, ларингитах, узелках и полипах голосовых складок.

Опыт показывает , что для некот-х больных предпочтительными оказываются иные способы вызывания и постановки голоса.

При психогенной афонии положительный результат достигается на инспирированной фонации сонорных и гласных звуков. Этот же прием исп-ся при порезах и параличах гортани, у больных с функциональными нарушениями, болезненной фиксированностью на патологическом механизме фонации.

При гипотонусной дисфонии, порезах и параличах гортани лучшие результаты достигаются при произнесении закрытых слогов с глухими взрывными согласными (крак, крок, крук, крэк, крик).

При гипертонусной дисфонии, фарингитах и ларингитах хорошие результаты получаются при отработке вначале артикуляции гласных, затем шепотной фонации, далее тихого звучания.

Важным разделом также явл-ся формирование и развитие слухового контроля. В качествам фонем-го слуха и восприятия, необходимых для коррекции нарушения просодической стороны речи, относят способность различать силу, высоту звука, нормальный и патологический тембр голоса (охриплость, назализацию,тремолирование, глухость и т.д), изменение интонации, логическое ударение во фразе.

Эффективным методом автоматизации и закрепления голосовых и просодических навыков явл-ся обучение диалог-й речи.

Следующим этапом работы над голосом явл-ся расширение диапазона звучания.

Направления: - развитие силы голоса

- развитие высоты голоса

- развитие тембра голоса

- совершенствование интонационной стороны и выразительности речи.

Исп-ся след-щие упражнения:

- произнесение различного по степени сложности речевого материала на шепоте, тихим голосом, далее с постепенным усилением звучания;

- проговаривание тестовых заданий с постепенным изменением высоты;

- отработка вопросительной и утвердительной интонации в разных коммуникативных ситуациях;

- изменение темпа выполнения заданий.

Развитие темпо-ритмической модуляции проводят, сочетая движение и речь. Это позволяет детям сознательно управлять темпом и ритмом речи в зависимости от ситуации.

Курс заканчивается произнесением специально подготовленных текстов, раскрывающие возможности природных данных ребенка.

Эффективность восстановительной терапии зависит от времени начала коррекционной работы, длительности заболевания и должна быть обеспечена медико-педагогическим воздействием.

Гигиена голоса и предупреждение дисфонии у детей.Степень выразительности голоса определяется не только его природными возможностями, но и систематическими тренировками. Одним из важных факторов предупреждения нарушений голоса у детей является обучение технике голосоведения и речи, знание гигиены голоса и их соблюдение. Проведение профилактических мероприятий (разъяснение правил гигиены голоса, обучать детей разговаривать тихо и спокойно в соответствии ситуации, избегать чрезмерной громкой речи и пения) явл-ся осн задачей родителей, воспит-лей д/с, учителей.

Вокальный репертуар подбирается с учетом возрастного диапазона голоса: 7 лет – от «c1» до «c2»; 9-13 лет – от «а» до «с2» - у мальчиков и «h1»- «е2» - у девочек.

Особое внимание гигиене голоса уделяется в период мутации. Следует избегать пения в хоре, но индив-ое пение под руководством опытного педагога м/б полезным.

Большой вклад в разработку фонопедических приемов восстановления голоса при органических и функциональных нарушениях внесли Е.С.Алмазова, С.Л. Таптапова, И.И Ермакова, Е.В. Лаврова, Орлова О.С и др.

25. Методика логопедической работы по формированию связной речи.

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. К основным методам обучения детей связной монологической речи исследователи относят обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению. При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи: §   закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации. §   формирование навыков построения связных монологических высказываний. §   развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний. §   целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения. §   формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний в свою очередь включает: §   усвоение норм построения такого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения и др.); §   формирование навыков планирования развернутых высказываний; обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения; §   обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка. Обучению детей рассказыванию (пересказ, рассказ-описание и др.) предшествует подготовительная работа (первый период первого года обучения). Цель этой работы — достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. Подготовительная работа включает: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий. В задачи подготовительного этапа обучения входит: §   развитие направленного восприятия речи педагога и внимания к речи других детей; §   формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога; закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений; §   формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия; §   усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и др.), необходимых для составления речевых высказываний; §   практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений; формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью, — умений соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания (правильно ли определен субъект и объект действия, названо ли выполняемое действие, отражено ли то или иное качество предмета и т.д.). Реализация указанных задач осуществляется на логопедических занятиях в ходе упражнений на составление высказываний по демонстрируемым действиям, ситуационным и сюжетным картинкам, в ходе специально подобранных речевых игр и упражнений, подготовительной работы к описанию предметов. Методика обучения составлению предложений по демонстрации действий с последующим объединением отдельных высказываний в короткий рассказ подробно изложена в ряде исследований. Упражнения на составление предложений по картинкам (предметным, ситуационным и др.) могут проводиться с использованием разных методических приемов. При обучении детей с ОНР рекомендуется следующая методика. Для упражнений используются картинки двух видов: 1) картинки, на которых можно выделить субъект и выполняемое им действие; 2) картинки с изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия. По ним дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семантико-синтаксической структуры. Приведем примеры структур предложений, составляемых по картинкам с изображением действий. По картинкам первого вида: §   субъект — действие (выраженное непереходным глаголом), например: Мальчик бежит, Самолет летит; §   субъект — действие (предикат, выраженный нерасчленяемой группой сказуемого): Дети сажают деревья; Девочка катается на велосипеде; §   субъект — действие-объект: Девочка читает книгу; §   субъект — действие — объект — орудие действия: Мальчик забивает гвоздь молотком. По картинкам второго вида: §   субъект — действие — место действия (орудие, средство действия): Ребята играют в песочнице; Мальчики катаются с горки на лыжах. При подборе картинок следует также учитывать упражнения на составление ряда последовательных предложений методом распространения начальной структуры П + С (подлежащее и сказуемое). Например: Мальчик пишет — Мальчик пишет письмо; Девочка рисует — Девочка рисует домик — Девочка рисует домик красками. Используются постановка соответствующих вопросов к картинкам и образец ответа. Последний применяется в начале работы с данным видом картинок, а также в дальнейшем — при затруднениях в построении фразы. В случае необходимости подсказывается первое слово фразы или его начальный слог. Могут быть применены и такие приемы, как совместное составление предложения двумя-тремя детьми (один составляет начало фразы, другие продолжают); составление предложений по картинкам с использованием фишек: ребенок произносит фразу и после каждого слова убирает одну из расположенных перед ним фишек. В дальнейшем предусматривается переход к составлению предложений более сложной структуры, прежде всего предложений с «двойной предикативностью». Сюда относятся предложения с однородными сказуемыми (например: «Дедушка сидит в кресле и читает газету» — с употреблением вспомогательного вопроса: «Где сидит дедушка и что он делает?»); сложносочиненные конструкции из двух симметричных частей, где вторая часть по структуре дублирует первую («Заяц любит морковку, а белка любит орехи» и т.п.). Упражнения на составление таких предложений можно проводить на основе разнообразных дидактических игр (например, игрового занятия «Кто что любит?» о домашних и диких животных и др.). К числу упражнений, проводимых с применением игровых приемов, относится также игра-упражнение «Будь внимателен», когда дети «по цепочке» составляют ряд предложений, различающихся какой-либо деталью; от детей требуется заметить это отличие и внести соответствующие изменения в ответ, составленный предыдущим ребенком. Следующий прием заключается в том, что один ребенок составляет предложения по нескольким картинкам, объединенным общим действующим лицом, а второй, используя цветовые сигналы, контролирует правильность даваемого ответа. При составлении предложений по другим картинкам они меняются ролями. При этом уделяется внимание формированию у детей некоторых грамматических обобщений и противопоставлений. Так, при составлении предложений по парным картинкам с изображением одного или нескольких действующих лиц обращается внимание на дифференциацию форм единственного и множественного числа глаголов и правильное оформление предикативной связи. Например: Девочка собирает ягоды (землянику, малину); Ребята собирают цветы, грибы и т.д. Игровые приемы направлены и на активизацию внимания, восприятия, формирование слухового и зрительного контроля за содержанием высказывания. От составления предложения по отдельной ситуационной картинке в последующем можно перейти к составлению фразы по нескольким предметным картинкам (вначале по трем-четырем, затем — по двум). Например, по картинкам: «Девочка», «Лейка», Клумба с цветами»; «Мальчик», «Кубики», «Домик»; «Мальчики», «Скворечник на дереве» и др. Указанные виды упражнений могут проводиться и с использованием компьютера. В процессе подготовительной работы обращается внимание на формирование и закрепление у детей практических навыков в составлении ответа на вопросы в виде развернутых фраз (в 3-4 и более слов). Дети усваивают определенный тип фразы-ответа, включающего «опорные» содержательные элементы вопроса педагога. Вначале дети упражняются в составлении ответов-высказываний, начинающихся с повторения последнего слова (или словосочетания) из вопроса педагога. Например: ВОПРОС ПЕДАГОГА ОТВЕТ РЕБЕНКА Что делает мальчик? Мальчик... Мальчик сажает дерево Что рисует девочка? Девочка рисует домик Кого кормит девочка? Девочка кормит рыбок и т.д. Указанный прием облегчает детям составление ответа в виде развернутого предложения и таким образом обеспечивает им возможность активного участия в диалоге, беседе по теме занятия. Специальное внимание уделяется формированию и закреплению навыков составления вопросов, для чего используются ситуации, возникающие в ходе режимных моментов, занятия по предметно-практической деятельности, обсуждение прослушанного текста и др.. При обучении составлению вопросов эффективно могут применяться инструкции-задания типа: «Саша, спроси у Миши, где лежит/стоит... (название игрового предмета)?»; «Ваня, спроси у Лены, где Мишка? (мячик, кукла)», включающие в свой состав предполагаемый вопрос. Закрепление указанных коммуникативных навыков осуществляется путем систематического повторения детьми различных вопросительных предложений по данной инструкции, речевому образцу педагога, а также путем корректировки высказываний ребенка педагогом и другими детьми в процессе живого речевого общения. Важным является усвоение детьми ключевых вопросительных слов как опорно-смысловых семантических единиц («Где?», «Куда?», «Когда?» и др.). На этой основе усваивается общая структурно-смысловая схема фразы-вопроса: Вопросительное слово — слово, обозначающее действие, связанное с предметом — слово, обозначающее тот или иной предмет (объект действия). Указанная схема дополняется затем словами-определениями, словами с обстоятельственным значением и др. Закрепление и развитие навыков речевого общения предполагает формирование умения вступать в контакт, вести диалог на заданную тему, выполнять активную роль в диалоге и др. Уделяется внимание формированию навыков участия в коллективной беседе, способности к ее восприятию, умению включаться в диалог по указанию педагога. В целях развития навыков ведения диалога логопед и воспитатель организуют беседы на близкие детям темы (из личного и коллективного опыта), а также специальные игры и игровые упражнения, например сюжетно-ролевые и дидактические игры: «В нашем детском саду», «Школа», «На приеме у врача», «Магазин игрушек», «Поезд», «У куклы Тани День рождения» и др. Можно до начала игры предложить детям выбрать себе ту или иную роль. При этом с помощью педагога определяется, как будет выглядеть каждый ребенок, во что он будет одет, что будет говорить, какие действия выполнять и т.д.

26. Моторная алалия. Определение. Характеристика структуры речевого дефекта

Моторной алалией называется тяжелое системное недоразвитие экспрессивной речи, вызванное органическим поражением высших уровней (языкового и гностико-праксического) речевой функциональной системы.

С учетом локализации места поражения выделяют: моторную эфферентную алалию (связана с поражением постцентральной области коры головного мозга) и моторную афферентную алалию (связана с поражением примоторной области и Роландовой борозды). Основным механизмом нарушения речи при афферентной алалии является кинестетическая апраксия, а при эфферентной  – кинетическая апраксия.

Для моторной алалии характерно нарушение всех подсистем языка:  синтаксической, морфологической, лексической и фонематической. Типичными проявлениями алалии являются аграмматизм, расстройства поиска слов, трудности выбора фонем и установления порядка их следования, нарушения слоговой структуры слов. У многих детей наблюдаются неязыковые нарушения : неврологические, психопатологические.

Необходимыми критериями при определении экспрессивной алалии являются:

• задержка темпа нормального усвоения языка;

• патологическое развитие языка;

• наличие в той или иной степени выраженности нарушений всех подсистем языка;

• сохранность слуха;

• удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи.

Вопрос о механизме моторной алалии до настоящего времени является дискуссионным, наименее изученный . Все чаще высказывается мнение о том, что при алалии имеет место нерезко выраженные, но множественные повреждения коры головного мозга обоих полушарий, т.е. билатеральное поражение. По-видимому, при односторонних повреждениях мозга речевое развитие осуществляется за счет компенсаторных возможностей здорового, нормально развивающегося и функционирующего полушария. При билатеральных повреждениях компенсация становится невозможной или резко затрудненной. Проявления речевых симптомов у детей с моторной алалией колеблется: от полного отсутствия экспрессивной речи или наличия в ней единичных элементов языковой системы (отдельных слов, звуков, флексий и т.д.) до незначительных нарушений в какой-либо одной из подсистем (в синтаксической, морфологической, лексической, фонематической). У детей с моторной алалией отмечаются выраженные трудности в формировании звуковых образов слов: владея на достаточном уровне пассивным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов. Для детей с экспрессивной алалией характерно расхождение между количественным составом пассивного и активного словаря: как в обыденной жизни, так и в специально созданных экспериментальных условиях дети понимают значения большинства слов, доступных для их возраста, но не могут найти многих слов при их актуализации в экспрессивной речи или допускают своеобразные ошибки. Следует подчеркнуть, что чаще лексическое нарушение у детей с алалией связано не с понятиями, стоящими за словом, а с процессом поиска слова. Нарушения актуализации слов вызывают разные формы ошибок: отсутствие слов (слова не называются), их замены. Среди синтаксических нарушений на уровне предложения наиболее показательны следующие. Сложные типы предложений встречаются редко в речи детей с экспрессивной алалией. Для детей характерны: тенденция к отнесению сказуемого в конец предложения («шарик несет»); пропуски членов синтаксических конструкций, преимущественно сказуемого («дедушка газету – дедушка читает газету»);  пропуск союзов и предлогов и их неверное употребление и др. Дети с более высоким уровнем речевого развития преимущественно используют сочинительную и некоторые формы подчинительной связи – согласование и управление, тогда как примыкание используется крайне редко. Синтаксические нарушения на уровне текста (развернутых связных высказываний) у детей с алалией проявляются в отсутствии слов предикатов, ограниченном и неправильном употреблении связи предложений в тексте. Вследствие этого тексты бывают недостаточно развернутыми, в них отмечаются пропуски частей сюжета, нарушаются логические связи. На морфологическом уровне для детей характерно: несогласование в роде и числе (« красный юбка», «дети одевается»); неверное употребление окончаний множественного числа («глаз – глазы») и др. Много ошибок допускается в глагольных формах. Вместо формы определенного лица и числа употребляется неопределенная форма («мальчики кидать (кидают)»); смешиваются окончания глаголов при изменении по лицам и числам; часто пропускается возвратная частица –ся («катается – катает»); не учитываются изменения, происходящие в слове при спряжении («он шёл  и она шёла (шла)») и др. Итак, при алалии нарушается процесс актуализации нужного слова по звуковым, семантическим, ритмическим и морфологическим признакам. Характерны нестойкость и разнообразие нарушений слоговой структуры слов, нарушений употребления различных грамматических форм. Анализ высказываний детей с алалией позволяет выделить ряд специфических ошибок: элизии (пропуски звуков и слогов); контаминация (смешение элементов двух и более слов: белток – белок, желток); персеверация (татуетка – табуретка). Наличие выраженного аграмматизма в сочетании с грубым нарушением звукопроизношения, слоговой структуры слова, снижением фонематического слуха приводят к тому, что речь детей с алалией является  малопонятной для окружающих. Для детей с моторной алалией характерна низкая речевая активность. При алалии сохраняются мелодика, звукоподражание, псевдослова (т.е. слова «изобретаемые» детьми) и другие невербальные средства звуковой коммуникации: крик, смех, писк и т.п. Овладение письменной речью детям с алалией дается с трудом, и у них часто отмечаются различные формы дислексии и дисграфии.

Неречевая симптоматикапри алалии включает моторные, сенсорные и психопатологические симптомы. У детей наблюдается общая моторная неловкость, дискоординация движений, неуклюжесть, замедленность и расторможенность движений. Особенно затруднена мелкая моторика пальцев рук. Особенности познавательной деятельности детей с моторной алалией более индивидуальные, чем их речевые расстройства. У детей наблюдается недоразвитие высших психических функций (памяти, внимания, мышления и др.), особенно на уровне произвольности и осознанности. Для детей с алалией характерны нарушения зрительной и слуховой (кратковременной и долговременной ) видов памяти, особенно это касается произвольной памяти. У детей с алалией наблюдаются расстройства произвольного внимания, отвлекаемость.

27. Направления восстановительного обучения при афазии. Специфика логопедической работы при разных формах афазии.

Большой вклад в разработку принципов и приемов преодоления афазии внесли Э.С. Бэйн, М.К. Бурлакова (Шохор-Троцкая), Т.Г. Визель, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова.

В логопедической работе по преодолению афазии используются общедидактические принципы обучения (наглядность, доступность, сознательность и т.п.). Однако необходимо помнить, что восстановление речевых функций отличается от формирующего обучения, что высшие корковые функции говорившего и писавшего человека организованы несколько иначе, чем у начинающего говорить ребенка. В связи с этим при разработке плана кор.-пед. работы следует придерживаться следующих положений:

1. После завершения обследования больного логопед определяет, какая область второго или третьего «функционального блока» мозга пострадала в результате инсульта или травмы, какие области мозга больного сохранены. У большинства больных с афазией оказываются сохранными функции правого полушария. Именно сохранность функций правого полушария и третьего «функционального блока» левого полушария позволяет воспитать у больного установку на восстановление нарушенной речи.Продолжительность логопедич. занятий с больными при всех формах афазии составляет два-три года систематических занятий.

2. Выбор приемов кор.-пед. работы зависит от этапа восстановления речевых функций. В первые дни после инсульта работа ведется при относительно пассивном участии больного в процессе восстановления речи. На более поздних этапах восстановления речевых функций больному объясняется структура и план занятий, даются средства, которыми он может пользоваться при выполнении задания и т.п.

3. Кор.-пед. система занятий предполагает такой выбор приемов работы, который позволил бы либо восстановить первично нарушенную предпосылку, либо реорганизовать сохранные звенья речевой функции.

4. При любой форме афазии ведется работа над всеми сторонами речи: экспрессивной, пониманием, письмом и чтением.

5. При всех формах афазии восстанавливается коммуникативная функция речи, развивается самоконтроль за ней. Лишь при понимании больным характера своих ошибок можно создать условия для его контроля за своей речью, за планом повествования и т.п.

6. При всех формах афазии ведется работа над восстановлением словесных понятий, включением их в различные словосочетания.

7. В работе используются развернутые внешние опоры (схемы предложения, метод фишек, позволяющие восстанавливать самостоятельное развернутое высказывание; схема выбора способов артикуляции при произвольной организации артикуляторных укладов фонем).

Динамика восстановления нарушенных речевых функций зависит от места и объема очага поражения, от формы афазии, сроков начала восстановительного обучения и преморбидного уровня больного.

При афазиях, возникших вследствие кровоизлияния в мозг, речь восстанавливается лучше, чем при обширных травмах мозга. Афазические расстройства у 5-6 летних детей преодолеваются быстрее, чем у школьников и взрослых.

Кор.-пед. работа начинается с первых недель и дней с момента инсульта или травмы по разрешению врача и под его контролем. Раннее начало занятий предотвращает фиксацию патологических симптомов и направляет восстановление по наиболее целесообразному пути. Восстановление нарушенных психических функций достигается при длительных логопедических занятиях.

При афазии проводятся индивидуальные и групповые логопедические занятия. Индивидуальная форма работы считается основной.

Логопед должен разъяснить родным особенности личности больного, связанные с тяжестью заболевания. Даются инструкции для работы по восстановлению речи.

Коррекционно-педагогическая работа при

акустико-гностической сенсорной афазии

При такой афазии у больного отмечаются повышенная работоспособность и активное стремление к преодолению речевых расстройств.

При этом у него может наблюдаться состояние депрессии, в связи с чем логопед должен постоянно его ободрять, давать лишь посильные для выполнения домашние задания.

При акустико-гностической сенсорной афазии задачей кор.-пед. работы является восстановление фонематического слуха и вторично нарушенных экспрессивной речи, чтения, письма.

Логопед опирается на сохранные анализаторные оптическую и

кинестетическую систему, а также сохранные функции лобных долей.

В особо грубых случаях сенсорной афазии на раннем этапе восстановления применяются неречевые формы работы, целью которых является установление контакта с больными, объяснения самого факта заболевания, организация его учебной деятельности, концентрация внимания. Используется списывание коротких слов к картинкам и решение простых арифметических примеров. В процессе выполнения этих заданий появляется частичное осознание самого факта своего заболевания. Этап неречевого периода работы может длиться несколько дней.

Работа по восстановлению фонематического восприятия содержит следующие этапы.

Первый этап – дифференциация слов, контрастных по длине, звуковому и ритмическому рисунку (дом – лопата, ель – велосипед, кот – машина).

Второй этап – дифференциация слов с близкой слоговой структурой, но далеких по звучанию, особенно в корневой части слова (рыба – ноги, забор – трактор, арбуз – топор). Работа ведется с опорой на картинки, подписи к ним, списывание, чтение; воспитывается акустический контроль за своей речью.

Третий этап – дифференциация слов с близкой слоговой структурой, но с далекими по звучанию начальными звуками (рак – мак, рука – мука); с общим первым звуком и различными конечными звуками (клюв – ключ, ночь – ноль, лев – лес). Больному предлагается выбрать слова, начинающиеся с того или иного звука, опираясь на предметные картинки и подписи к ним.

Четвертый этап – дифференциация фонем, близких по звучанию (дом – том, дом – дым и т. д.)

Пятый этап – закрепление акустических дифференциальных признаков фонем при подборе серий слов на заданную букву из текстов.

Восстановление фонематического восприятия длится от 2 месяцев до 1-1,5 лет, т.к. во многих случаях понимание значения слова происходит лишь в контексте.

Кроме этого, ведется работа по смысловой отнесенности слова через различные фразеологические контексты. Такая работа облегчает выбор слов в процессе общения, снижает количество вербальных парафазий.

Преодоление вербальных парафазий осуществляется путем установления различных признаков предметов и действий по их смежности и контрастности, по категориальному признаку, по функции, орудийной принадлежности.

Логопед записывает вербальные парафазии в своем дневнике и на основе их анализа подбирает серию упражнений для их преодоления.

Одним из эффективных приемов восстановления экспрессивной речи при

сенсорной афазии является использование письменной речи. Больному

предлагается писать фразы и тексты по простым сюжетным картинкам.

Восстановление чтения, письма и письменной речи ведется параллельно с преодолением нарушения фонематического слуха.

Коррекционно-педагогическая работа при

акустико-мнестической афазии

Основными задачами кор.-пед. работы являются преодоление нарушений слухоречевой памяти, восстановление зрительных представлений о существенных признаках предмета, а также преодоление амнестических трудностей и элементов экспрессивного аграмматизма.

В преодолении речевых расстройств логопед использует миханизм кодирования замысла речевого высказывания, описания признаков предмета, введения слова в различные контексты, составление внешних опор, позволяющих больному удерживать различный объем слухоречевой нагрузки.

Восстановление слухоречевой памяти происходит с опорой на зрительное восприятие. Перед больным выкладывается серия предметных картинок, различных по смысловой взаимосвязанности, и дается задание выбрать из них два, три, четыре предмета. Вначале среди «случайно» подобранных картинок предлагается показать предметы, которые могут быть вписаны в ту или иную ситуацию. Затем уже даются слова, не входящие в одно семантическое поле.

На следующей стадии восстановления слухоречевой памяти предметные картинки демонстрируются в виде стопки. Больной, прослушав серию названий предметов, находит их изображения и откладывает в сторону. Сначала для запоминания даются слова, обозначающие предметы, затем действия и качества предметов, и на конец числа, объединенные в номера телефонов.

Паралельно с этим проводятся слуховые диктанты: предлагаются фразы, состоящие из двух, трех, четырех слов, с опорой на сюжетную картинку, а позже без нее.

Восстановление письменного высказывания является одной из форм закрепления достигнутых результатов по преодолению амнестических расстройств.

Нарушение согласования в роде и числе главных членов предложения преодолевается путем замены существительных местоимениями и местоимений существительными, составление фраз по опорным словам,

умением заканчивать предложение, вставить пропущенные предлоги.

Коррекционно-педагогическая работа

при семантической афазии

Основными задачами логопедической работы являются преодоление трудностей нахождения названий предметов, расширение лексического и синтаксического состава речи больных, преодоление импрессивного аграмматизма.

Кор.-пед. помощь опирается на контроль всех сохранных анализаторных систем. (зрение, слухоречевую память), а главное, на планирующую и регулирующую функции лобных отделов головного мозга, на сохранную линейную организацию устной речи.

В связи с тем что в основе речевых расстройств лежит нарушение симультанного пространственного гнозиса, восстановительное обучение начинается с развития конструктивно-пространственной деятельности. Конструктивно-пространственная апраксия преодолевается путем обучения плану расчленения орнамента или рисунка на определенные сегменты и выполнения задания по плану.

Для преодоления амнестических трудностей необходимо сопоставление различных смысловых связей слов по признакам, образующим различные семантические поля.

Преодоление импрессивного аграмматизма начинается с уточнения значений отдельных предлогов и наречий, усвоения схемы предлогов с перемещением точки (предмета) вокруг нарисованного предмета.

Больному предлагают многократно описывать расположение центрального предмета по отношению к предметам, находящимся от него слева и справа. Больной составляет фразы типа: Елка нарисована справа от дома и слева от чашки. Позже также описывается расположение трех предметов с предлогами над – под, с наречиями выше – ниже, дальше – ближе, светлее – темнее ит.д. Предварительная проработка этих схем в экспрессивной речи подготавливает базу для понимания логико-грамматических конструкций при чтении.

Для преодоления акалькулии проводятся уточнения разрядов, входящих в число, закрепляются значения синонимов: минус – вычитание, плюс – сложение. Особое место в преодолении дефектов счетных операций занимает решение арифметических задач в 2, 3, 4 действия с употреблением наречий больше, меньше, и глаголов отнять, добавить, отправить, выгрузить т. д.

Преодоление «оптической» алексии осуществляется путем описания больным элементов, входящих в ту или иную букву, конструирование букв из элементов, чтения букв после определения их элементов.

«Зеркальную» аграфию преодолевают путем восстановления ориентированности больных в левом и в правом в разных вариантах расположения предметов (например, чашка стоит на дне, чашка перевернута вверх дном и т.п.).

Коррекционно-педагогическая работа

при афферентной моторной афазии

Общими задачами кор.-пед. работы является преодоление нарушений кинестетического артикуляторного праксиса, что обеспечивает преодоление аграфии, алексии, нарушения понимания речи, а затем и восстановление развернутого устного и письменного высказывания.

Приемы работы определяются степенью речевого расстройства.

При грубо выраженной афферентной моторной афазии на начальном этапе кор.-пед. работы задачами восстановительного обучения являются:

• растормаживание или восстановление произносительной стороны речи;

• преодоление нарушений понимания;

• восстановление аналитического чтения и письма; стимулирование элементарной ситуативной речи.

При средней степени тяжести задачами кор.-пед. работы являются:

• закрепление артикуляционных навыков;

• преодоление литеральных парафазий;

• стимулирование экспрессивной речи, преодоление дефекта звукобуквенного анализа состава слова и литеральных парафазий при записи слов;

• преодоление экспрессивного и импрессивного аграмматизма: понимания значений и употребления предлогов, передающих пространственное отношение предметов.

При легкой степени выраженности афферентной моторной афазии задачами кор.-пед. работы являются:

• преодоление остаточных артикуляторных трудностей при произнесении многосложных слов со стечением согласных;

• изжитие литеральных парафазий и параграфий;

• преодоление элементов экспрессив. и импрессив. аграмматизма.

Восстановление понимания

При грубых нарушениях экспрессивной речи основное внимание уделяется восстановлению фонематического слуха, ориентации в пространстве, уточнению значений предлогов, наречий, пониманию личных местоимений в косвенных падежах, антонимов, синонимов.

На более поздних этапах, когда можно опираться на чтение и письмо, начинается работа по преодолению импрессивного аграмматизма.

Коррекционно-педагогическая работа

при эфферентной моторной афазии

Основными задачами кор.-пед. работы являются:

• преодоление патологической инертности в звене порождения слоговой структуры слова;

• восстановление чувства языка;

• преодоление инертности выбора слов, аграмматизма;

• восстановление структуры устного и письменного высказывания;

• преодоление алексии и аграфии.

Преодоление нарушенной произносительной стороны речи начинается с восстановления ритмико-слоговой схемы слова.

При грубом нарушении чтения и письма работа начинается со слияния звуков в слоги. Затем из освоенных слогов составляется простое слово типа ру-ка, во-да с опорой на ритмически отхлопываемую слоговую структуру слова, а также на схемы слова.

Одновременно с восстановлением звуковой и слоговой структурой слова начинается работа по восстановлению повествовательной речи.

При грубой эффер. моторной афазии чтение и письмо м.б. в состоянии полного распада. В связи с этим для больных разрабатываются индивид. азбуки, в которых каждой букве соответствует определенная картинка или слово, значимое для больного.

Для восстановления плавного письма больного обучают многократно писать левой рукой сначала отдельные прописные буквы, затем слова и фразы.

Восстановление чтения идет параллельно с восстановлением звукобуквенного анализа слов, но несколько опережая его.

Преодоление дефектов понимания речи осуществляется путем выполнения различных заданий на внимание, переключения с одного предмета на другой, заданий «провокационного» характера, когда логопед просит показать тот предмет, которого нет среди лежащих перед больным.

Коррекционно-педагогическая работа

при динамической афазии

Основной задачей работы является преодоление дефектов внутреннего речевого программирования.

Преодоление дефектов внутреннего программирования осуществляется созданием для больных программ высказывания с помощью различных внешних опор (вопросов, схемы предложения, фишек), постепенного сокращения их числа и последующей интериоризацией, свертыванием этой схемы «внутрь».

Восстановлению линейного развертывания высказывания содействует использование слов, входящих в вопросы к сюжетной картинке или в вопрос к соответствующей ситуации, обсуждаемой на занятии. Другим приемом восстановления структуры высказывания является использование опорных слов, из которых больной составляет предложение.

Ввиду того что при динамической афазии нарушается в основном составление текстов, в качестве внешних опор используются серии последовательных картинок.

При динамической афазии преодолевается речевая инактивность, создаются условия для повышения речевой инициативы, для этого больному поручают устно передать кому-либо ту или иную просьбу логопеда.

При более легких формах динамической афазии даются задания пересказать текст сначала при помощи развернутого вопросника, затем при помощи ключевых вопросов к отдельным абзацам текста, затем с опорй на план. Паралельно больной обучается составлять самостоятельные планы к текстам, после чего, предварительно составив план, он пересказывает текст, не заглядывая в него.

При грубой динамической афазии понимание ситуативной речи восстанавливается путем обсуждения различных событий дня.

По мере воспитания внимания больного к речи окружающих восстанавливается и ее понимание, уменьшаются трудности переключения акустического восприятия с одной темы беседы на.

Паралельно с восстановлением экспрессивной, устной речи ведется работа по восстановлению пропущенных в текстах предлогов, глаголов, наречий; письменно составляются предложения по опорным словам, ответы на вопросы к текстам, пишутся сочинения по сериям картинок, заявления, письма знакомым и т. д.

28. Нарушение связной речи у детей с системным недоразвитием речи. Уровни сформированности связной монологической речи.

Дети с системным недоразвитием речи испытывают значительные затруднения в овладении основными учебными видами связной монологической речи: пересказом, составлением рассказа по серии сюжетных картинок с предварительным их расположением в последовательности сюжета, составлением рассказа на заданный материал и самостоятельным узнаванием текстового сообщения.

Итоги выполнений заданий всех серий позволяют в качестве основных причин несформированности умений и навыков связной речи выделить нарушение двух видов операций механизма речепроизводства: операций, обеспечивающих смысловую организацию текстового сообщения, и операций, обеспечивающих его лексико-синтаксическое оформление.

Нарушение операций первого вида прослеживается в несформированности умения:

- передавать смысловую программу заданного текста

- выделять большую программу целого текста

- устанавливать временную последовательность изображенных на картинках событиях

- находить и развивать замысел ( тему сообщения)

- полностью воспринимать речевое сообщение и выделять его главную мысль

-опознавать связные высказывания

Несформированность этих операций ведет к нарушению смысловой цельности речевых высказываний.

Нарушение операций второго вида прослеживается в несформ ированности:

- лексико-синтаксического оформления предложений

- выбора слов, преимущественно глагольной лексики

- выбора средств межфразовой связи

- чередования коммуникативно сильных и коммуникативно слыбых предложений в рассказе

Несформированность этих операций приводит к нарушению связности речевого сообщения.

Выделяют следующие уровни сформированности связной речи.

1.Уровень частичного умения репродуцировать полную программу сообщения. Дети с этим уровнем развития речи могут полно воспроизвести только часть текста, как правило, это первый или последний отрывок текста.

2. Уровень относительного умения воспроизводить полную программу сообщения. Дети относительно полно воспроизводят элементы смысловой программы, в них представлены все смысловые вехи, составляющие большую программу текста, что обеспечивает относительную цельность сообщения. Хотя в количественном отношении объем воспроизводимых смысловых звеньев практически не отличается от объема их продукции в ответах предыдущего уровня. Тем не менее в качественном отношении пересказы этого уровня выше.

3. Уровень достаточного умения репродуцировать полную программу сообщения. Дети с этим уровнем развития связной речи достаточно полно воспроизводят программу, допускают лишь небольшие смысловые пробелы, не разрушающие общей цельности рассказа.

29. Нарушения голоса у детей и взрослых. Классификация нарушений голоса.

Голосовая функция нередко оказывается нарушенной у детей и взрослых. Причины расстройства голоса весьма разнообразны: заболевания гортани, носоглотки, ротоглотки, легких, бронхов и трахеи, сердца и сердечно - сосудистой системы, несоблюдение правил гигиены разговорного и певческого голоса, а также правил общей гигиены, перенапряжение голоса, неправильная техника голосоподачи, снижение слуха.

Указанные этиологические факторы приводят к органическим и функциональным нарушениям голоса, между ними бывает трудно провести четкую границу, поэтому такое деление в некоторой степени условно. Первоначальным симптомом органического нарушения может быть лишь частичное расстройство функции гортани и легкая хрипота; с другой стороны, длительные функциональные нарушения являются причиной стойких органических изменений в гортани, а соответственно и длительного расстройства голоса.

Эта условная дифференциация расстройств голоса на органические и функциональные нарушения имеет значение для выбора методов фониатрического лечения и прогноза логопедических занятий. Так называемые функциональные расстройства связаны с временными, преходящими изменениями в функции гортани, голосовых складок, поэтому в результате логопедических занятий может быть восстановлен нормально звучащий голос. При органических нарушениях имеются стойкие патологоанатомические изменения в строении гортани, голосовых складок, надставной трубы, поэтому возможно восстановление коммуникативной функции голоса, но его качество по силе, высоте и тембру в большей или меньшей степени отличается от нормального звучания голоса.

В настоящее время не существует единой классификации нарушений голоса. Существующие классификации основываются на различных принципах построения:

1.Степень выраженности нарушения. Все нарушения голоса делятся на 2 большие группы: афония и дисфония. Афония – полное отсутствие голоса, дисфония – изменение тембра звучания за счёт добавления добавочных признаков. Союз европейских фониаторов предложил более сложную классификацию нарушений голоса: 0 баллов – норма, 1 балл – лёгкая степень нарушения, 2 балла – умеренная, 3 балла – тяжёлая дисфония, 4 балла – афония, 5 баллов – голос ларингоэктамированных больных.

2.Принцип этиологии : 1). Психические факторы, вызывающие нарушения голоса (# психогенная афония). 2). Перенапряжение или переутомление голоса (# гипотонусная дисфония или узелки голосовых складок). 3). Воспалительные заболевания ( # риниты, фарингиты). 4). Выраженная слабость голосового аппарата, конституционные особенности. 5). Травмы (# хирургические, бытовые, парезы и параличи гортани, нарушения челюстно – лицевого скелета); травмы, связанные с нарушениями в коре головного мозга, приводящие к дизартрическим и афоническим явлениям. 6). Фактор социальной среды, когда речь возникает по подражанию.

3.По характеру поражения: 1). Нарушения высоты голоса. 2). Нарушения силы звучания: слабый голос (парезы, параличи), гипотонусная дисфония, нестабильное звучание голоса. 3). Нарушения, связанные с нарушением дизонанса (ринолалия, ринофония). 4). Изменение тембра голоса: степень охриплости, модулированность звучания, мелодичность звучания. 5). Особенности интонирования.

4.В зависимости от характера дефекта: 1). Функциональные изменения ( изменения, носящие временный характер). 2). Органические нарушения, связанные с анатомическими нарушениями органов или ткани.

Нарушения голоса. Функциональные: 1. Гипотонусная дисфония (гипофункциональная и гипокинетическая) – нарушения голоса, обусловленные снижением мышечного тонуса голосовых складок. Причины: постоянное перенапряжение голосового аппарата; перенесённые ранее острые заболевания верхних дыхательных путей; слабость гортанных мышц; редко врождённое. Локализация: голосовые складки имеют обычную окраску, но лишены блеска, тонус их снижен, во время фонации отмечается неполное их смыкание, голосовая щель 2-4 мм, преобладают ослабленные колебания малой или средней амплитуды; в большинстве случаев имеет синхронный характер как по частоте и по силе. Акустические признаки: в зависимости от формы и размера голосовой щели меняется тембр голоса ( при узкой линейной щели возникает высокий голос, при овальной – фонация с придыханием, при треугольной щели – голос либо грудной, либо низкий, сходный с мутационным ).

Гипотонусная дисфония составляет 85% от всех функциональных нарушений, 55% у детей. Объясняется тем, что на ранних стадиях организм отвечает на раздражительные заболевания повышением активности, т.е. гиперфункцией.

2. Гипертонусная дисфония ( гиперфункциональная и гиперкинетическая ) – нарушения голоса, вызванные повышением мышечного тонуса голосовых складок. Причины: использование твёрдой атаки голосообразования, форсированной силовой речи и пения, использование чрезвычайно громкого голоса. Локализация: во время фонации голосовые складки резко соприкасаются друг с другом, в результате чего появляется небольшая отёчность их свободного края; голосовые складки увеличены, утолщены, гипертрофированны, наряжены, отёчны, выглядят неподвижными, находятся в сомкнутом состоянии; иногда неподвижность сочетается с кратковременными колебаниями малой амплитуды. Акустические признаки: голос грубый, хриплый, надсадный, резкий с пронзительным металлическим оттенком; звучит напряжённо.

Гипертонусная дисфония имеет предорганическое состояние, так как изменениы размеры складок, наблюдается активность ложных голосовых складок, предузелковое состояние, может возникнуть полип.

3. Гипогипертонусная дисфония ( смешанная ). Причины: наблюдается после острого ларингита, трахеита, папилломатоза, когда в процесс фонации компесаторно включаются вестибулярные складки, а голосовые практически не функционируют. Локализация: характеризуется пониженным тонусом голосовых складок и повышенной активностью вестибулярных складок; вестибулярные складки увеличены в размерах, гиперемированы, во время фонации соприкасаются друг с другом, прикрывая голосовые. Акустические признаки: голос грубый, истощается, низкотональный, неестественный.

4. Психогенная афония. Причины: стрессовое состояние, испуг, конфликт, нервное потрясение, которое выступает как пусковой механизм, приводящий к потере голоса; психогенная афония – крик о помощи. Локализация: голосовые складки при фонации полностью не смыкаются, остаётся щель овальной формы 4-6мм, часто с одновременными изменениями частоты и амплитуды колебаний обеих голосовых складок, отмечается одностороннее неравномерное их движение; голосовая щель имеет непостоянную форму; в результате попеременного одностороннего укорочения амплитуды колебающихся голосовых складок голосовая щель может смещаться из стороны в сторону от средней линии что и объясняет шёпотную фонацию. Акустические признаки: человек может общаться только шёпотом при этом сохраняются безусловные рефлексы ( смех, плая, кашель ).

Психогенная афония преобладает у лиц женского пола, часто рецидивирует.

5. Фонастения – расстройство голоса, которое характеризуется нарушением координации между дыханием, фонацией, артикуляцией и функцией резонаторных полостей на фоне невротической предрасположенности. Причины: встречается преимущественно у профессионалов голоса; неправильная постановка голоса, форсированное пение, стресс, превышение физиологических возможностей голосового аппарата. Локализация: нарушения голоса могут проявляться как гипотонусный голос, гипертонусный голос, либо как нормальная ларингоскопическая картина. Акустические признаки: потеря или ослабление голосовой функции, при которой у гортани отсутствуют механические повреждения; главным симптомом являются субъективные жалобы больного на повышенную утомляемость голоса, изменение тембра голоса, изменение тембра звучания, сухость и першение в горле, навязчивое откашливание, ощущение «комка» в горле, невозможность длительно общаться в стрессовой ситуации.

Для установки данного диагноза необходимо стропоскопическое исследование.

6. Спастическая дисфония – нарушение, обусловленное дискоординацией дыхания, фонации и артикуляции. Причины: Орлова указывает, что этот вид представляет собой нейродинамическое расстройство функции, выражающееся в чрезмерно интенсивной деятельности и дискоординации наружных мышц гортани, а так же дыхательных мышц; причиной чаще всего является психическая травма или стресс. Локализация: утолщение вестибулярных складок, движеня которых опережают движения голосовых складок, которые судорожно смыкаются на всём протяжении фонации; происходят нарушение динамики и снижение амплитуды колебательных движений голосовых складок. Они отёчны, приобретают розовый оттенок за счёт расширения сосудистой сетки. Акустические признаки: Во время речи голос может меняться от монотонной фонации до звучной; голос прерывается спазменно; чаще всего во время смеха или плача речь нормализуется; облегчение во время речи больные испытывают во время приёма алкоголя; пение не затруднено ( напоминает заикание ); спастическая дисфония схожа с нарушениями голоса при дизартрии, рассеянном склерозе.

Прогноз неблагоприяный и только в сроки от 6 месяцев от начала заболевания возможно восстановить звучный голос. Спастическая дисфония возникает после 50 лет. Преобладает у женщин в период климакса, что объясняется гормональной перестройкой организма. Похожа на заикание. Это заболевание рассматривается условно как функциональное.

7. Мутационная дисфония – условно функциональное нарушение голоса. Мутация – ломка (смена) голоса, связанная с бурным ростом гортани в пубертатный период. Это физиологический процесс, следовательно заболевание выделяется как условно функциональное. Чтобы правильно оценить нарушения голоса в период мутации, необходимы знания механизма мутации и психологические особенности подростка. При нормальном течении мутации возникают в возрасте 13-15 лет. По сравнению с прошлым столетием происходит процесс акселерации, тогда мутация наступала значительно позже. Во время мутации выделяются 3 периода: 1) предмутационный; 2) мутация; 3) постмутационный. Первй период характеризуется снижением диапазона звучания, повышением утомляемости голоса, небольшой охриплостью. Поющие подростки часто отмечают сложности в пропевании высоких нот. Второй период характеризуется бурным ростом гортани. Голосовые складки удлиняются в среднем на 6-8мм у девочек, на 10-13мм у мальчиков. Увеличиваются хрящи гортани, формируется адамово яблоко. Голосовые складки гипертрофированны, отёчны. При смыкании остаётся щель треугольной формы – мутационный треугольник. Нередко на голосовых складках скапливаются комочки слизи, вызывающие чувство навязчивого откашливания. Голос меняется от высокого до низкого за счёт извлечения звуков ( от фальцетного к басовитому), отсутствуют кинестетические ощущения в гортани. Другим фактором, влияющим на тембральную окраску, является положение гортани. Во время мутации она опускается на уровень 6-7 позвонков. Третий период – период оформления голоса. Затягивается на 2-2,5 месяца. Мутация у девочек протекает менее заметно. В результате сдвига в эндокринной системе девочек голос у них может значительно снижаться, а тембр приобрести мужское звучание. В этот период опасно принятие противозачаточных средств.

Неполная (незавершённая) мутация – при замедленном, позднем или продолжительном мутационном процессе. Затянувшаяся мутация (пролонгирующая) – продолжается в течение 3-7 лет. Голос – фальцетное звучание с различной степенью охриплости. Вторичная мутация – мутационные изменения, возникшие после 20 лет, когда смена голоса уже завершилась.

Девочки! Органические нарушения я писала не со своей лекции, поэтому заранее прошу извинить меня за возможные ошибки в терминах и окончаниях.

Нарушения голоса. Органические: I группа – Воспалительные заболевания периферического звена речедвигательного анализатора: 1. Риниты, гаймориты. Причины: носят простудно – аллергический характер. Локализация: воспаление слизистой оболочки. Акустические признаки: изменяются условия резонирования, значит изменяется качество голоса (глухой, назальный оттенок); за счёт нарушения дыхания изменяется выносливость, голос становится иссякаемый.

2. Фарингиты. Причины: простуда; может быть связано со снижением иммунной функции миндалин, неправильной техникой вдоха, в результате чего повышается подверженность организма различным инфекционным заболеваниям; может давать осложнения на сердечную систему, либо переходить на низлежащие отделы. Локализация: воспаление глотки проявляется воспалительными ощущениями в задней стенке (першение, жжение), может быть более выражено (боль при глотании, чувство инородного тела в глотке); задняя стенка глотки – яркая гиперемия; могут наблюдаться рыхлые образования, наполненные гнойным содержанием. Акустические признаки: голос слабый, иссякающий, хриплый; речь вызывает болезненные ощущения.

Фарингиты наблюдаются у 100% лиц, перенесших удаление миндалин и у 95% всего населения.

3. Ларингит (острый и хронический). Причины: респираторные инфекции дыхательных путей, сопровождающиеся ринитом, синуситом, фарингитом; может быть последствием гриппа или бактериальной инфекции. Локализация: характеризуется резким повышением саливации, отёком голосовых складок; повышение секреторного выделяемого на голосовых складках из за невозможности эвакуации, следовательно образовываются сгустки и корки, мешающие нормальному функционированию голосовых складок, затрудняющие процесс фонации; голосовые складки могут настолько увеличиться в размерах, что человек может задохнуться. Хронический ларингит имеет длительное течение, может проявляться как атрофический ларингит, как гипертрофический ларингит, как специфический ларингит. Акустические признаки: лающий кашель, болезненные проявления в области гортани; голос становится глухим, немелодичным с различным количеством добавочных признаков.