книги2 / 374-1

Ахмеров Александр Валерьевич,

соискатель кафедры управления персоналом и психологии Уральского федерального университета имени первого Президента России Б.Н. Ельцина, г. Екатеринбург aav1987@mail.ru

Казаева Евгения Анатольевна,

д.п.н., доцент, профессор кафедры управления психологии Уральского федерального университета имени первого Президента России Б.Н. Ельцина, г. Екатеринбург kazaevaevg@mail.ru

Роль педагога в контрольно-оценочной деятельности вуза

Аннотация. В статье рассматривается вопрос о роли педагога и ее значимости в контрольнооценочной деятельности высшего учебного заведения. Являясь составляющей профессиональной деятельности преподавателя, оценочная деятельность направлена на стимулирование активности обучающихся, на выработку у них ценных положительных качеств личности, стремления к самосовершенствованию, к приобретению знаний, умений и навыков – достижению определенных результатов обучения. Вместе с тем оценочная деятельность преподавателя позволяет ему оценить эффективность своей профессиональной деятельности и профессиональной компетентности. Качество контрольно-оценочных процедур учебного процесса, которые выявляют достижения обучающихся обеспечивается соблюдением принципов контроля и оценивания. Требования к гарантированному формированию результатов обучения в рамках компетентностно-ориентированной модели профессионального образования обуславливают многоаспектность и важность контрольно-оценочного компонента в образовательном процессе. В этой связи необходимы инструменты для организации объективного и достоверного оценивания в виде критериев, разработка которых входит в «круг интересов» педагога. Отдельное внимание уделено изменению роли современного преподавателя в образовательном процессе в свете модернизации цифрового образовательного пространства.

Ключевые слова: модернизация образования, принципы контроля и оценивания, контроль, оценивание, критерии оценивания, функции контрольно-оценочного компонента, методы оценивания, информатизация образования, роль и функции преподавателя.

Вусловиях стремительного развития государства и достижения существенного прогресса

всфере цифровой трансформации система отечественного образования должна постоянно модернизироваться, подстраиваясь под новые специфичные запросы и потребности информационного общества. Актуальность содержания, своевременность принятия и четкая последовательность внедрения государством комплекса организационных и технических мер, ориентированного на новый вектор развития в области подготовки квалифицированных специалистов, позволили создать непрерывно совершенствующийся механизм реализации компетентностного подхода в Российской Федерации. Об этом можно судить, в том числе, анализируя нормативно-правовую базу. Так, с момента вступления в силу Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в него было внесено около 90 изменений, преобразились образовательные стандарты.

На современном рынке труда особенно востребованы выпускники вуза, которые обладают способностью эффективно применять освоенные в профессиональном обучении знания и умения. Добиться такого результата возможно широким распространением новых образовательных технологий и усилением практической направленности обучения, что, как следствие, неизбежно ведет к изменению роли и сущности работы преподавателя высшей школы.

На сегодняшний день в связи с высокими требованиями к профессиональной подготовке большое значение имеет качество контрольно-оценочных процедур учебного процесса, которые выявляют достижения обучающихся – набор результатов обучения, под которыми понимается сформированность компетенций (знания, умения, навыки и способность выполнять на их основе профессиональные действия). Это обеспечивается соблюдением принципов контроля и оценивания, основными из которых являются:

соответствие контроля и оценивания учебных достижений требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения (далее – ФГОС ВО) к результатам освоения образовательных программ по направлению подготовки;

30

непрерывность и всесторонность контрольно-оценочного процесса, позволяющего выявить различные аспекты достижений, уровень освоения учебного материала;

объективность контроля и оценивания;

соответствие содержания, форм и методов контрольно-оценочных процедур оцениваемому результату обучения;

гласность результатов контроля и оценивания.

Контроль определяется как система научно-обоснованной проверки результатов обучения, которая заключается в выявлении, измерении освоенных знаний, умений, навыков и установлении разницы между реальным и запланированным уровнем освоения учебной программы. Целью контроля является получение информации для прогнозирования и корректировки дальнейшего развития процесса обучения, определение воздействия контроля на процессы обучения, воспитания и развития слушателей в зависимости от целей образовательного процесса на конкретном его этапе.

Итоги (результаты) контроля являются основой для оценивания успеваемости обучающихся. Оцениванием называют процесс сравнения знаний, умений и навыков с теми эталонами, которые представлены в учебной программе.

Инструментами качественного оценивания являются дидактически обоснованные методы, формы, критерии оценивания, качественные контрольно-измерительные материалы, которые реализуются в рамках контрольно-оценочного компонента учебного процесса, являющегося одним из главных неотъемлемых элементов профессиональной деятельности педагога.

Врамках реализации компетентностной модели образования, требующей достижения поставленных результатов обучения, особое значение приобретает дидактический, методический потенциал критериев оценивания. Это связано с тем, что критерии являются инструментом оценивания, благодаря которому педагог может объективно выявить результаты обучения, обоснованно присвоить им балл (заключение), характеризующий конкретные достижения обучающихся. Одновременно

сэтим критерии оценивания опосредованно влияют на различные аспекты образовательного процесса, его качество и являются, таким образом, важным условием достижения запланированных результатов обучения. Между тем, зачастую в высшем профессиональном образовании достижения обучающихся оцениваются по упрощенным критериям: объем выученного учебного материала, выполненных контрольных заданий, которые не всегда связаны с различными аспектами осваиваемой области. Это не создает условий для мотивации достижения обучающимися требуемого широкого спектра результатов обучения, не позволяет педагогам оценить эффективность образовательного процесса, судить о его качестве и соответствии образовательным, профессиональным стандартам [2].

Современная компетентностная модель образования требует всестороннего и качественного оценивания сформированности компетенций. Важно объективно оценить:

какие именно освоены компетенции;насколько освоены компоненты каждой из компетенций (знания, практические умения,

опыт), как и другие компоненты содержания образования (творчество, ценности);каков уровень освоения компетенций [1].

По ряду направлений высшего профессионального образования важно оценивание личностной составляющей освоенной компетенции и таких, например, ее показателей, как скорость интеллектуальных процессов, коммуникативные навыки, креативность и т.д.

Всовременной педагогической теории и практике вопросами рассмотрения контрольнооценочной деятельности вузов как компонента образовательного процесса занимались О.В. Давыдова, Н.Ф. Ефремова, Т.Ю. Основина, Р.Р. Гоева, А.О. Зайцев, Е.Н., Корнева. Формирование и оценка компетенций, а также разработка и применение фондов оценочных средств стали областью интересов Х.М. Галимзянова, А.Р. Галустова, М.А. Одинокой, В.В. Фролова. Организация контрольно-оценочной деятельности в условиях информатизации образования стала объектом исследований для О.И. Вагановой, Д.В. Гризовской, В.А. Корольковой, Т.В. Малковой, Ю.В. Марус. Многие из этих исследований указывают на то, что, к сожалению, в современной системе компетентностно-ориентированного образования недостаточно качественно обеспечивается контрольно-оценочный компонент [3, 4, 5, 6, 7].

Уровень подготовки обучающихся высших учебных заведений требует объективной и достоверной оценки результатов обучения. В рамках процесса модернизации образовательной среды, который является длительным и сложным, методы и технологии оценивания должны постоянно совершенствоваться, обеспечивая реализацию основных функций контрольно-оценочного компонента:

контролирующая функция, которая обеспечивает управление процессом формирования требуемого уровня подготовленности обучающихся и его фиксирования по принятой в вузе шкале оценивания; эта функция позволяет всем участникам образовательного процесса (студентам, препода-

31

вательскому составу, отделам и управлению вуза) на основании имеющихся данных о проблемах

вдостижении целей обучения выработать обоснованные управленческие решения по внесению корректив в свою деятельность и образовательный процесс;

диагностическая функция предполагает постоянный анализ результатов контроля с целью получения информации о соответствии достигнутого уровня подготовленности и поставленных целей;

обучающая функция связана с актуализацией приобретенных знаний, умений, навыков, осуществляется в ходе повторения, углубления и обобщения учебного материала в процессе подготовки и в ходе контролирующих процедур;

воспитательная функция реализуется через объективное и достоверное оценивание результатов учебной работы обучающихся. Данная функция связана с формированием адекватной самооценки, ответственности за результаты своей деятельности. Заниженные оценки могут создать у обучающегося комплекс неполноценности, неверие в собственные силы. В то же время завышенные оценки создают у студента неадекватно завышенную самооценку, привычку выполнять работу кое-как;

развивающая функция проявляется в том, что при подготовке обучающихся к процедуре контроля и в ходе ее проведения совершенствуются такие психические процессы, как память, речь, внимание, мышление, а также стимулируется познавательная активность и формируется мотивация обучения;

методическая функция заключается в использовании результатов контроля и оценивания для совершенствования самого преподавателя. С помощью контроля можно оценить методы преподавания, становятся видны их сильные и слабые стороны, тем самым позволяя выбрать оптимальный вариант учебного процесса.

Процесс оценивания реализуются преподавателем посредством формирования оценочных заключений нижеприведенными методами:

критериальный, который в реальной практике применяется как нормативно-критериальный (знания обучающегося оцениваются исходя из требований ФГОС ВО по направлению высшего образования и соответствующих требований рабочей программы дисциплины) и субъективнокритериальный (оценивание знаний происходит, основываясь на критериях, подобранных по субъективному взгляду преподавателя). В последнем случае распространенным является расхождение преподавателей в оценочных суждениях. Это происходит из-за применения в оценивании различных критериев. Так, одни преподаватели при оценке знаний обучающихся делают упор на хорошее понимание и воспроизведение последними фактологического материала, другие – на умение применять полученные знания в типовых ситуациях, третьи – на знание методологических основ науки, четвертые – на умение критически мыслить и применять знания в нестандартных ситуациях, пятые – на построение студентами своего ответа, план и форму изложения материала;

личностный – ответ конкретного обучающегося сравнивается с его действиями и ответами

впрошлом;

сопоставительный – сравнение действия одного обучающегося с действиями другого.

Дидактическая характеристика контрольно-оценочного компонента в вузе указывает на его многоаспектность, важность в системе реализации компетентностно-ориентированного образовательного процесса. В связи с требованием гарантированного формирования результатов обучения для компетент- ностно-ориентированной модели профессионального образования необходимы инструменты оценивания в виде критериев, которые помогли бы объективно ответить на вопросы: достигнуты ли результаты обучения? каков их уровень? каковы качественные характеристики этих результатов?

Ведущая и ответственная роль в процессе разработки (формирования) критериев оценивания принадлежит педагогу. Так, следует отметить, что зачастую оценивание определяет взаимоотношения преподавателя и студента: субъективно оценка может восприниматься обучающимся как выражение преподавателем отношения к студенту. При отсутствии четких, понятных студенту критериев оценивания, плохая оценка будет восприниматься как признак антипатии преподавателя, хорошая – как признак симпатии.

Эта субъективность в восприятии оценки накладывает свой отпечаток и на взаимоотношения между студентами. Студент, который, по мнению обучающихся, получает незаслуженно хорошие оценки, воспринимается как «любимчик» преподавателя. Студент, регулярно получающий плохие оценки, может восприниматься однокурсниками как недостаточно умный, способный, старательный, т.к. в восприятии сокурсников преподаватель дает таким образом понять, что этот студент «недостаточно хорош».

Информатизация образовательного процесса – еще один весомый аргумент к расширению сферы деятельности современного педагога. Смена стиля управления учебным процессом, внедрение интерактивных технологий и многообразие цифрового контента требуют от преподавателя, во-

32

первых, самостоятельной адаптации к новым реалиям, а во-вторых, умения спроектировать образовательную среду, в которой с максимальной эффективностью пройдет освоение обучающимися различных форм и видов деятельности.

Вэтой связи особую актуальность приобретает вопрос формирования новой системы лич- ностно-профессионального развития педагогов, непрерывного обновления профессиональных знаний, приобретения новых навыков, включая развитие компетенций в области цифровой педагогики. Преподаватель только тогда становится профессионалом своего дела, когда через самореализацию

исамосовершенствование стремится развить свои творческие способности и поднять уровень педагогического мастерства [8].

Не остается в стороне и контрольно-оценочная деятельность педагога, которая в цифровую эпоху осуществляется в мультимедийной образовательной среде и, как следствие, нуждается в соответствующей методике оценки результатов обучения. Традиционные методы оценки – тесты, кейсы, задачи, письменные работы – легко вписываются в мультимедийный формат и проверяются с помощью компьютерной программы при наличии четко заданных критериев оценки (элементов верного ответа). Однако указанные методы не позволяют оценить личностные качества студентов, такие как ответственность, целеустремленность, инициативность, настойчивость и т.д.

Вцифровом образовательном пространстве преподаватель выступает в роли наставника, указывающего направление развития, эксперта, определяющего степень достижения поставленных целей, и надежного партнера для студента в учебном процессе, в котором происходит формирование будущей профессионально-ориентированной личности, а не просто носителя требуемого объема информации [9, 10].

Инновационная основа контрольно-оценочной деятельности в компетентностно-ориентированном обучении предполагает рефлексию успешности результатов, того, насколько эффективен сам процесс обучения, что можно считать сформированным, а что подлежит совершенствованию. Следовательно, одной из задач преподавателя, как субъекта контрольно-оценочной деятельности, является практическое выявление качества образовательной деятельности, причин ее успехов и неудач.

Подведя итог вышесказанному, следует отметить, что на современном этапе развития системы российского образования информационные технологии обеспечили свободный доступ к разного рода и формам цифрового образовательного контента, появились безграничные возможности для самостоятельной работы и исследовательской деятельности обучающихся. Но ни один совершенный дистанционный курс или компьютерная программа не заменят контактной работы педагога со студентами, не смогут научить мыслить и анализировать, а в дальнейшем оценить полноценность формирования личности будущего специалиста.

Список литературы:

1.Ахмеров А.В. Контроль и оценка в профессиональной деятельности преподавателя высшей школы / Е.А. Казаева, А.В. Ахмеров // Шамовские педагогические чтения. Сборник статей XIV Международной научно-практической конференции: В 2-х частях. – Москва, 2022. – С. 758-764.

2.Ахмеров А.В. Опыт реализации требований компетентностного подхода в практике высших учебных заведений / А.В. Ахмеров, И.В. Попова, Е.А. Казаева // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. – 2021. – № 4 (73). – С. 86-97.

3.Ваганова О.И. Контрольно-оценочная деятельность педагога / О.И. Ваганова, И.А. Лапшина // Инновационная экономика: перспективы развития и совершенствования. – 2020. – № 4 (46). – С. 104-108.

4.Галимзянов Х.М. Формирование и оценка компетенций в процессе освоения образовательных программ ФГОС ВО: научно-методическое пособие / Х.М. Галимзянов, Е.А. Попов, Ю.А. Сторожева. – Астрахань: Астраханский ГМУ, 2017. – 74 с.

5.Галустов А.Р. Контрольно-оценочная деятельность преподавателей вуза в условиях компетентностно ориентированного образовательного процесса / А.Р. Галустов, В.А. Дегальцева // Экономические и гуманитарные исследования регионов. – 2019. – № 6. – С. 27-31.

6.Гризовская Д.В. Оценка результатов обучения в мультимедийной образовательной среде / Д.В. Гризовская, О.Н. Хохлова // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. –

2021. – № 1 (54). – С. 106-117. – DOI 10.26456/vtpsyped/2021.1.106.

7.Ибрагимов Г.И. Оценивание компетенций: проблемы и решения / Г.И. Ибрагимов, Е.М. Ибрагимова // Высшее образование в России. – 2016. – № 1 (197). – С. 43–52.

8.Казаева Е.А. Исследование компонентов психологической культуры педагогов с разным стажем профессиональной деятельности / Е.А. Казаева, И.А. Курочкина, А.В. Ахмеров, Н.С. Чхетиани // Мир науки, культуры, образования. – 2021. – № 6 (91). С. 112-117.

9.Королькова В.А. Контрольно-оценочная деятельность преподавателей в инновационных условиях образовательного процесса вуза / В.А. Королькова // Перспективы науки. – 2020. – № 6 (129). – С. 107-109.

10.Соколова И.Ю. Подготовка преподавателя вуза к организации контрольно-оценочной деятельности / И.Ю. Соколова, Л.Н. Блинкова // News of Science and Education. – 2018. – Т. 12. – № 3. – С. 015-019.

33

Верченко Ирина Александровна,

кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии, Сургутский государственный педагогический университет, г. Сургут e-mail: irina_verchenko@mail.ru

Галущак Ксения Юрьевна,

кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии, Сургутский государственный педагогический университет, г. Сургут e-mail: ksyu_grineva@mail.ru

Психологические особенности проектной деятельности как средство профессионального самоопределения старшеклассника

Аннотация. В статье рассматривается проблема профессионального самоопределения старшеклассников. Авторы рассматривают проектную деятельность как эффективную форму решения психологических проблем обучающихся и средство профессионального самоопределения.

Ключевые слова: профессиональное самоопределение, профориентационная работа, проектная деятельность.

Проблема подготовки молодежи к профессиональному самоопределению и профессиональной деятельности – одна из основных проблем, решение которой приобретает в настоящее время особую значимость. Процесс профессионального самоопределения становится наиболее актуальным в период ранней юности, который приходится на старшие классы, и оттого насколько эффективно будет решена данная задача, зависит не только успешность профессионального становления старшеклассника, но и результаты его самореализации в разных сферах жизни.

Выбор профессии представляет собой социально важную задачу для каждого человека. Это не просто выбор трудовой деятельности, но и жизненного пути, своего места в обществе и образа жизни.

Трудности, с которыми сталкиваются юноши и девушки, часто связаны с особенностями самопознания, неадекватном представлении о себе, своих интересах, способностях, чертах характера

ипр. Еще одна трудность заключается в качественных изменениях в сфере труда, возникновении множества новых профессий, приобретающих чрезвычайную изменчивость и динамичность. Существенным затруднением в профориентации является то, что она, как правило, рассчитана на некоторого усредненного ученика; отсутствует индивидуальный, дифференцированный подход к личности выбирающего профессию [4].

Всоздании общетеоретического фундамента изучения проблемы профессионального самоопределения и профориентации старших школьников большую роль сыграли труды Л.И. Божович, И.С. Кона, Д. Леонтьева, А.К. Марковой, Э.Ф. Зеера, Н.С. Пряжникова, Г.С. Никифорова, В.В. Ярошенко, Е.А. Климова, Н.Д. Левитова, Е.Л. Руднева и др. Методологические основы психологического подхода к проблемам самоопределения были заложены С.Л. Рубинштейном. Основным моментом самоопределения, по его мнению, является самодетерминация, личностная активность, осознанное стремление занять определенную позицию.

Самоопределение личности трактуется как сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях. Это – «поиск себя», своего положения, осознание себя как члена общества. Чтобы состояться как личность, человек должен мочь, сметь и уметь выбрать свой путь. Кроме личностного самоопределения, выделяют жизненное, социальное, нравственное

ипрофессиональное самоопределение, которое дает возможность реализовать профессиональную Я-концепцию через осознание себя субъектом будущей профессиональной деятельности [1].

На успешность профессионального самоопределения и выбора оказывают влияние различные факторы, среди которых значимое место занимает организация психолого-педагогического сопровождения и условия образовательной среды.

34

Рис. 1. Факторы профессионального самоопределения учащихся

Профессиональное самоопределение в настоящее время признается значимой составляющей образовательного процесса. Для повышения результативности самоопределения старшекласснику требуется содействие не только в выборе профессии, но и в поиске ресурсов для разработки и реализации адекватного реалиям собственного профессионального сценария, а также в обучении самостоятельному использованию этих ресурсов. В связи с этим одними из главных задач школы становятся оказание поддержки обучающимся в профессиональном самоопределении и помощи в поэтапном принятии решений о продолжении образования и дальнейшей профессионализации [5].

Одной из актуальных и интересных для обучающихся форм обучения и взаимодействия является проектная деятельность. Метод проектов представляет собой технологию моделирования и организации образовательных ситуаций, в которых обучающийся выполняет комплекс действий по решению значимой для себя проблемы; осуществляет деятельность, направленную на создание материальной (и/или духовной) ценности, обладающей субъективной или объективной новизной. Е.А. Крюкова в своем исследовании рассматривает проективное образование как новую парадигму образования, целью которого является «выработка и реализация личностного проекта, имеющего реальный жизненный смысл для обучающегося» [3].

Особый интерес для учащихся старших классов представляют проблемы психологического блока, изучение и разрешение которых возможно достичь посредством разработки и реализации исследовательских проектов. Анализ выбора старшеклассниками тем проектов позволяет сформулировать проблемы, актуальные для данного возраста. К ним относятся:

1)конфликты со сверстниками и педагогами;

2)буллинг в школьном коллективе;

3)трудности в общении и установлении контактов;

4)саморегуляция эмоциональных состояний;

5)Формирование и поддержание психологического здоровья и т.д.

Данные трудности являются довольно характерными для периодов подросткового и раннего юношеского возраста. Однако их влияние может усугублять проблему профессионального выбора, отвлекая, смещая акценты на решение дополнительных проблем, нарушая способность адекватно оценивать себя и свои способности.

Работа со старшеклассниками в рамках разработки и реализации исследовательских проектов традиционно включает несколько этапов: совместное обсуждение проблемы и желаемого результата, планирование работы, анализ литературы, исследовательский этап, подготовка продукта в виде рекомендаций, тренинговых упражнений, конспекта просветительского мероприятия и т.д.

35

Проблемная ситуация

Целеполагание

(что нужно сделать)

Выдвижение гипотез (как, с помощью чего, что получилось)

Проверка предложений (отбор нужных средств, реализация в действии)

Возникновение новой гипотезы,

предположений

Формулирование

выводов

(как получилось)

Реализация в действии

Подтвердилось

Формулирование выводов (как получилось)

Рис. 2. Структура проектно-исследовательской деятельности

Основным стержнем активизации профессионального самоопределения старших школьников в проектном подходе являются проектная культура и умения, которые реализуются в проектах. Существует конкретный перечень умений, овладев которыми обучающийся будет способен:

исследовать: анализировать и синтезировать, доказывать и опровергать, сравнивать, обобщать, определять понятия, находить нужную информацию;

проектировать: выстраивать свое целеполагание, свой замысел, собственный проект и личную программу действий;

разрабатывать личную стратегию: рассматривать, конструировать последствия собственных действий и своего будущего. И при этом проектные умения становятся и средством и целью проектной деятельности [3].

Таким образом, проектная деятельность служит эффективным средством формирования умений, способствующих успешному профессиональному самоопределению.

Работа с обучающимися в рамках психологического проектирования, основанная на исследовании вышеуказанных проблем, позволяет решать две задачи:

1) анализ и решение психологических трудностей в межличностной и индивидуальной сфе-

рах;

2) развитие компетенций в области самопознания, которое является неотъемлемой составляющей успешного профессионального выбора.

Сам процесс проектной деятельности дает возможность старшеклассникам освоить умение принимать решения, касающиеся своего профессионального выбора. Процесс создания проекта своей будущей деятельности включает в себя целый ряд связанных между собой этапов, на каждом из которых решаются задачи и принимаются решения, достигаются результаты по своей проектной деятельности. Образовательные учреждения призваны обучать подростка навыкам исследовательской проектной деятельности, можно сказать, что деятельности по разработке своей индивидуальной жизненной

36

стратегии. Педагогам необходимо при планировании и организации проектной деятельности постоянно изучать интересы подростков и предоставлять всестороннюю помощь по наиболее всего значимым для них проблемам и потребностям. В проектной деятельности с учащимися педагог выступает как организатор, консультант, эксперт. В процессе выполнения проекта педагог оказывает необходимую помощь подросткам с учетом их профессиональных интересов, осуществляя индивидуальный и дифференцированный подход, стимулируя активное профессиональное самоопределение через координацию принимаемых решений.

Список литературы:

1.Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальностям: Педагогика и психология, Соц. педагогика, Педагогика. – М.: Academia,

2004. – 301 с.

2.Павлова Т.Л. Профориентация старшеклассников: диагностика и развитие профессиональной зрелости. – Москва: Сфера, 2006. – 118 с.

3.Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя / К.Н. Поливанова. – 2-е изд. – Москва: Просвещение, 2011. – 191, [1] с.

4.Резапкина Г.В. Психология и выбор профессии. – М.: Генезис, 2007.

5.Ушева Т.Ф. Формирование и мониторинг рефлексивных умений учащихся. – Красноярск, 2007. – 126 с.

6.Шеховцова Л.Ф. Психологическое сопровождение выбора профессии в школе. – Ростов-на-Дону: Феникс; Санкт-Петербург: Северо-Запад, 2006. – 175 с.

37

Гибадуллина Юлия Маратовна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, психологии и социального образования Тюменский государственный университет, г. Тобольск e-mail: ylia9008@mail.ru

Ниязова Амина Абтрахмановна,

кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогического и специального образования, Сургутский государственный педагогический университет, г. Сургут e-mail: dekan@mail.ru

Профессиональное самоопределение будущего педагога в условиях формального и неформального образования

Аннотация. В статье подчеркнута актуальность профессионального самоопределения будущего педагога на основе выделенных противоречий, теоретико-методологических подходов, представлен анализ понятия «профессиональное самоопределение», выделены и даны характеристики этапов профессионального самоопределения будущего педагога в вузе в условиях формального и неформального образования.

Ключевые слова: профессиональное самоопределение, вуз, будущий педагог, студент, формальное и неформальное образование.

Современные вызовы и преобразования, происходящие в обществе, актуализируют процесс профессионального самоопределения личности, который должен носить непрерывный и целенаправленный характер через систему равноправного взаимодействия личности и общества, соответствующей личностным особенностям и запросам рынка труда в конкурентоспособных кадрах. Значимость изучения данной проблемы определена рядом противоречий:

между потребностью общества в педагогических кадрах в соответствии с динамичным запросом рынка труда и недостаточной разработанностью непрерывной системы профессионального самоопределения личности;

между потребностями и ожиданиями будущих педагогов в получении профессии и недостаточностью условий для их самоопределения;

между необходимостью обеспечения преемственности общего и профессионального образования, как на этапе выбора профессии, так и в процессе профессиональной подготовки в вузе и организацией взаимодействия вуза и образовательных организаций в подготовке педагогических кадров в условиях формального и неформального образования.

Обозначенные выше противоречия подчеркивают необходимость раскрытия теоретикометодологических подходов к профессиональному самоопределению будущего педагога в условиях непрерывного образования, а именно:

организационно-функционального, обеспечивающего подготовку педагогических кадров в процессе взаимодействия преподавателей вуза между собой, практикующими педагогами и представителями различных учреждений и центров;

научно-методического, определяющего необходимость профессионального самоопределения будущего педагога как процесса согласования внутриличностных потребностей и социальнопрофессиональных потребностей общества [8];

нормативно-правового, поддерживающего профессиональное самоопределение на каждом из этапов развития личности, в том числе в процессе обучения в вузе [11].

Профессиональное самоопределение как проблема, требующая изучения, рассматривается на следующих уровнях:

философском, представляющем собой «совокупность практик субъекта по приобретению личностью определенного статуса в социально-профессиональном поле, а через него – в системе социальной стратификации» [1]. Профессиональное самоопределение (ориентация) включает систему мероприятий с обучающимися, направленными как на профотбор и профессиональную диагностику, так и целенаправленное просвещение, воспитание и консультирование. Особого внимания заслуживает изучение профессиональной адаптации, т.е. приспособления молодого человека к производству, новому социальному окружению, условиям труда [1];

38

социологическом, представляющем «собой набор задач, которые общество ставит перед развивающейся личностью студента» [10, с. 2]; как основной инструмент социализации личности, определения молодым человеком своего места в социуме, а степень вхождения в социальные структуры выступает мерой самоопределения [2, с. 3];

психологическом, где профессиональное самоопределение рассматривается как непрерывный процесс, отражающий все уровни образования. Формирование профессионального самоопределения начинается в дошкольном возрасте и проявляется в избирательном отношении к сюжетно-ролевым играм, в младшем школьном возрасте – в учебно-познавательных интересах, в подростковом –

всклонностях и способностях к учебным предметам [3, с. 3].

Для нашего исследования актуальным является профессиональное самоопределение лиц юношеского возраста, которые являются субъектами своей будущей профессиональной жизни. Профессиональное самоопределение – это «процесс формирования у человека личного отношения к профессиональной трудовой сфере, а также самореализация через согласование социально профессиональных и внутриличностных потребностей [2, 5]; самостоятельное и осознанное согласование профессионально-психологических возможностей личности с содержанием и требованиями профессионального труда, а также нахождение смысла выполняемой деятельности в конкретной социально-экономической ситуации [8];

педагогическом, рассматривающем профессиональное самоопределение как компонент профессионального развития личности будущего специалиста, раскрывающий его сущностные характеристики, содержание и структуру (Н.Э. Касаткиной, Е.А. Климова, Ф.В. Повшедной, В.А. Полякова, Н.С. Пряжникова, В.А. Сластенина, С.Н. Чистяковой и др.).

Таким образом, анализируя представленные взгляды исследователей разных наук можно отметить, что профессиональное самоопределение – это многомерный, длительный, динамичный, целостный процесс, характеризующийся определенными этапами развития будущего педагога, начиная от вхождения в профессию, далее результата выбора и проектирования профессиональной деятельности (Ф.В. Повшедная).

Исследователи Т.В. Кудрявцева, Н.В. Кузьмина рассматривают профессиональное самоопределение как системный и непрерывный процесс, начиная с момента поступления и до получения соответствующей квалификации и реализации своих знаний и умений в педагогической деятельности. Данные авторы выделили следующие этапы профессионального самоопределения в вузе: формирование профессиональных намерений; профессиональное обучение; профессиональная адаптация; частичная или полная реализация личности в профессиональном труде [4].

Исследователи О.В. Голубева, Э.Ф. Зеер, Н.Н. Никитина, Н.М. Новичкова, связывают профессиональное самоопределение будущих специалистов:

с установлением и поддержкой социального статуса первокурсников в новом коллективе;

с созданием условий для их успешной адаптации и готовности к обучению и вхождению

впрофессиональную деятельность;

с расширением профессиональных контактов студентов с работодателями.

Итак, обобщая исследования, выделим следующие этапы профессионального становления будущего педагога:

этап вхождения в профессию, где происходит осознание профессии и знакомство с основными профессиональными позициями и ролями педагога [8];

этап формирования профессиональных педагогических ценностей, определяющих аксиологическую составляющую профессионализма будущего педагога [9];

этап личностного становления в период профессионализации, связанный с формированием себя как личности педагога готового принимать решения в различных педагогических ситуациях

[4];

этап включения в профессиональное сообщество, определяющий профессиональные позиции будущего педагога в конкретном направлении педагогической деятельности (учитель – предметник, учитель – дефектолог, педагог-психолог, социальный педагог и др.).

В рамках нашего исследования мы говорим о профессиональном самоопределении будущего педагога в условиях вуза, с момента поступления и до получения диплома. На основе выше сказанного обозначены следующие этапы профессионального самоопределения будущего педагога в вузе:

адаптации и вхождения будущих педагогов в профессию; формирования и развития профессиональных умений и навыков; проектирование будущей профессии.

На этапе адаптации и вхождения будущих педагогов в профессию ключевым моментом явля-

ется мотивация поступления в вуз и желание работать по направленности педагогического образования, полученной в университете.

39