книги2 / 374-1

Тарасенко Мария Львовна,

кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии, Сургутский государственный педагогический университет, г. Сургут e-mail: marusya-tar13@yandex.ru

Проект «Медиация ровесников» как форма профориентационной работы со школьниками

Аннотация. В статье рассматривается одна из актуальных и нетрадиционных форм профориентационной работы со школьниками – работа по проекту «Медиация ровесников». Автор раскрывает содержание и направления деятельности в рамках данного проекта, описывает накопленный опыт.

Ключевые слова: профориентационная работа, медиация, Службы школьной медиации, олимпиада по школьной медиации.

Актуальность профориентационной работы в вузе в настоящее время приобретает новое значение. Профориентационная работа – это не только возможность привлечь абитуриентов в стены учебного заведения, но и возможность познакомить школьников с особенностями вузовского обучения и преподавателями; возможность оказать методическую и консультативную помощь в выборе будущей профессии; возможность продемонстрировать различные формы взаимодействия школы и вуза; возможность научить первичным профессиональным умениям.

На наш взгляд, именно проект «Медиация ровесников» как раз и отвечает новым современным требованиям профориентационной работы в вузе, поскольку может решить целый ряд обозначенных выше задач.

Идея разработки и внедрения данного проекта в профориентационную деятельность кафедры психологии Сургутского государственного педагогического университета возникла не случайно. Это было, прежде всего, связано с официальными документами и распоряжениями Министерства образования и науки Российской Федерации. В частности, нормативное определение медиативного подхода впервые было дано в письме Министерства образования и науки Российской Федерации от 18 ноября 2013 г. № ВК-844/07 «О направлении методических рекомендаций по организации служб школьной медиации», а затем – в Распоряжении Правительства Российской Федерации от 30 июля 2014 г. № 1430-р «Об утверждении Концепции развития до 2017 года сети служб медиации в целях реализации восстановительного правосудия в отношении детей, в том числе совершивших общественно опасные деяния, но не достигших возраста, с которого наступает уголовная ответственность». Согласно данной концепции, медиативный подход рассматривается как деятельностный подход, основанный на принципах медиации, предполагающий владение навыками позитивного осознанного общения, создающими основу для предотвращения и (или) эффективного разрешения споров и конфликтов в повседневных условиях без проведения медиации как полноценной процедуры [2].

С 2013 года в российских школах создаются Службы школьной медиации, целью которых является формирование у обучающихся культуры конструктивного поведения в конфликтных ситуациях. Членами Службы школьной медиации являются и школьники. В связи с этим встает необходимость формирования у них медиативных компетенций. Как показывает практика, в организации и деятельности Служб школьной медиации имеются некоторые проблемы, связанные с отсутствием сертифицированных профессиональных медиаторов в школах, а также с недоверием педагогов, детей и их родителей школьным медиаторам. Все это приводит к формальному подходу в организации деятельности Служб школьной медиации. Отмеченные проблемы являются обоснованием актуальности задачи обучения педагогов и школьников технологии восстановительной медиации [1, с. 4].

В связи с этим преподаватели кафедры психологии СурГПУ разработали и реализует авторскую программу-проект «Медиация ровесников», целями которого является формирование готовности школьников оказывать помощь сверстникам в разрешении конфликтных ситуаций, а также формирование у обучающихся культуры конструктивного поведения в конфликтных ситуациях с целью обеспечения психологической безопасности личности в образовательной среде. Занятия с учащимися проводятся по четырем направлениям:

1)личностные ресурсы школьного медиатора;

2)конфликтологическая компетентность школьного медиатора;

3)коммуникативная компетентность школьного медиатора;

4)медиативная компетентность школьного медиатора.

100

Занятия в рамках проекта проводятся с применением методов активного социально-психоло- гического обучения, школьники учатся взаимодействовать в микрогруппах, анализируют проблемные и конфликтные ситуации, знакомятся с психологическими техниками рефлексивного и нерефлексивного слушания, учатся основам партнерского взаимодействия.

Всего с 2016 по 2022 гг. в рамках данного проекта прошли обучение школьной медиации более 80 учащихся школ г. Сургута.

Кроме того, в рамках проекта «Медиация ровесников» преподавателями кафедры психологии СурГПУ были проведены следующие мероприятия:

1.Круглый стол по теме «Проблемы организации Служб Школьной медиации в образовательных организациях г. Сургута» для педагогов, которые являются руководителями и членами Служб Школьной медиации школ г. Сургута (2016-17 уч. г.).

2.Мастер-класс «Базовые методы процедуры медиации» для педагогов, которые являются руководителями и членами Служб Школьной медиации школ г. Сургута (2017-2018 уч. г.).

3.Супервизии и балентовские группы для педагогов, нуждающихся в психологической и методической поддержке в процессе работы над трудными конфликтными ситуациями (такие группы проводились ежемесячно в 2017 г.).

4.Опубликовано учебное пособие: «Медиация как условие формирования психологической безопасности личности в образовательной среде» (2020 г.). В данном учебном пособии раскрыты особенности организации и деятельности Службы школьной медиации в контексте психологической безопасности образовательной среды, а также представлена авторская компетентностная модель школьного медиатора. Также в пособии раскрываются следующие вопросы:

понятие и показатели психологически безопасной образовательной среды;место и роль медиации в создании психологически безопасной образовательной среды;участие школьников в работе школьной службы медиации;личностные ресурсы школьного медиатора;

конфликтологическая, коммуникативная, медиативная компетентности школьного медиатора.

В учебном пособии представлена программа подготовки школьников к работе в Службах школьной медиации «Медиация ровесников», подготовленная и апробированная авторским коллективом преподавателей кафедры психологии СурГПУ. В приложении представлены методические материалы для проведения занятий с детьми по программе «Медиация ровесников». Кроме того, во второй главе представлены теоретические вопросы, практические задания, упражнения для повышения качества освоения компетенций, необходимых для осуществления процедуры медиации при разрешении конфликтов между участниками образовательной среды. В приложении описаны дополнительные (вариативные) психологические методы, которые могут использоваться в программе формирования у обучающихся медиативных компетенций [1, с. 5].

5.Опубликована научная статья: «Психологическое сопровождение школьных медиаторов: методические материалы для ведущего балинтовской группы» (2019 г.).

Особое значение в данном проекте отводится проведению городской олимпиады по школьной медиации среди школьных команд медиаторов для учащихся 8-10 классов образовательных организаций г. Сургута. Преподавателями кафедры психологии СурГПУ такая олимпиада была организована и проведена в 2018, 2019 и 2022 гг.

Цель городской олимпиады по школьной медиации – поддержка инициативы коллективов школ г. Сургута по развитию Школьных служб медиации, внедрение медиативного подхода в образовательную среду.

Городская олимпиада по школьной медиации решает следующие задачи:развитие практических навыков управления конфликтами в школе;развитие навыков проведения переговоров на позициях сотрудничества;освоение медиативного подхода в разрешение конфликтов;

развитие системы взаимодействия Школьных служб медиации г. Сургута.

Городская олимпиада по школьной медиации среди школьных команд медиаторов способствует:

развитию служб школьной медиации г. Сургута;поддержке учащихся-медиаторов и специалистов школьных служб медиации;

внедрению медиативных технологий разрешения конфликтов в практику воспитательной работы в школе;

обмену практическим опытом деятельности школьных служб медиации;привлечению внимания общественности к работе школьных служб медиации.

101

Таким образом, можно определить следующие основные результаты реализации проекта «Медиация ровесников»:

создание команды школьников, готовых пропагандировать медиативный подход в разрешении в разрешении конфликтных ситуаций в школе;

создание команды школьников, готовых к проведению медиации ровесников в рамках Школьной службы примирения;

воспитание у школьников установок толерантного сознания на мирное разрешение конфликтных ситуаций;

создание учебно-методического пособия для школьных медиаторов;

привлечение потенциальных абитуриентов, демонстрирующих установки толерантного партнерского взаимодействия.

Список литературы:

1.Медиация как условие формирования психологической безопасности личности в образовательной среде: учебное пособие / Департамент образования и молодёжной политики ХМАО – Югры, Бюджетное учреждение высшего образования ХМАО – Югры «Сургутский государственный педагогический университет»; авторы-составители: В.В. Гагай В.И. Майстренко, Д.Б. Петрова, М.А. Плюснина, М.Л. Тарасенко. – Сургут: РИО БУ «Сургутский государственный педагогический университет», 2020. – 154 с. – Текст: непосредственный.

2.Распоряжение Правительства РФ от 30 июля 2014 г. № 1430-р Об утверждении Концепции развития до 2017 года сети служб медиации в целях реализации восстановительного правосудия в отношении детей, в том числе совершивших общественно опасные деяния, но не достигших возраста, с которого наступает уголовная ответственность в РФ (с изменениями и дополнениями) [Электронный ресурс] // «ГАРАНТ.РУ». – Москва, 2014. – Режим доступа. – URL: https://base.garant.ru/70708642/, свободный. – Загл. с экрана.

102

РАЗДЕЛ 2.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОРИЕНТИРОВАНИЯ В ДОО

Абашина Валентина Васильевна,

кандидат педагогических наук, доцент доцент кафедры теории и методики дошкольного и начального образования

Сургутский государственный педагогический университет, г. Сургут e-mail:abashina86@mail.ru

Филиппова Аксана Равильевна,

кандидат педагогических наук, доцент доцент кафедры теории и методики дошкольного и начального образования

Сургутский государственный педагогический университет, г. Сургут e-mail: aksana.filippova.2016@mail.ru

Условия успешной самореализации детей дошкольного возраста в детском саду

Аннотация. Авторы статьи, опираясь на современные психолого-педагогические исследования и требования нормативных документов системы дошкольного образования, раскрывают сущность понятия «самореализация», «самореализация детей дошкольного возраста», определяют направления и условия успешной самореализации дошкольников.

Ключевые слова: самореализация, самоутверждение, самоопределение, самовыражение, самоизменение, педагогические условия самореализации, дети дошкольного возраста.

Внаше непростое время как никогда востребованы личности активные, инициативные, умеющие принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность. Поэтому особое значение в современном обществе приобретает способность личности к самореализации.

Понятие «самореализация» в педагогическом энциклопедическом словаре определяется, как «… одна из целей педагогического процесса, заключающаяся в помощи личности осуществить свои позитивные возможности, раскрыть задатки и способности» [4, с. 396].

А. Маслоу, Э. Фромм, В. Франкл и др. определяют самореализацию как ценность, благодаря которой человек постоянно стремится к саморазвитию и самосовершенствованию. А. Маслоу также рассматривает процесс самореализации как базовую потребность личности. А. Леонтьев, С. Рубинштейн говорят о самореализации как о факторе психического здоровья. Только возможность реализовать себя даёт человеку ощущение полноценной жизнедеятельности.

С.И. Кудинов рассматривает самореализацию как «… комплексное системное психологическое образование, детерминированное мотивационно – смысловыми и инструментально-стилевыми характеристиками, обеспечивающими успешность самовыражения личности в разных сферах жизнедеятельности в процессе онтогенеза» [3, с. 431]. Крылов А.А. считает, что «… предпосылки к самореализации заложены в самой природе человека и существуют как задатки, которые с развитием человека, с формированием его личностных свойств, становятся основой способности к самореализации» [2, с. 47]. Таким образом, самореализацию можно определить как процесс постоянного развития возможностей личности благодаря собственным усилиям, совместной деятельности с другими людьми, взаимодействию с социумом.

ВФедеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (далее ФГОС ДО), в целевых ориентирах, определяющих социальные и психологические характеристики личности ребенка по завершению периода дошкольного детства, говорится о том, что – «ребёнок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.:

103

способен выбирать себе род занятий, участников по самостоятельной деятельности;

ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх ...;

… ребенок различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам

исоциальным нормам;

ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и жела-

ния…;

ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать…;

ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности» [1].

Таким образом, формирование основ самореализации у детей старшего дошкольного возраста является актуальной задачей современного дошкольного образования.

Под основами самореализации личности дошкольника мы подразумеваем осознание ребенком собственных интересов, возможностей и их воплощение в специфически детских видах деятельности – игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, изобразительной, конструктивной и др.

В дошкольном возрасте закладывается фундамент основ самореализации личности через её самоутверждение, самоопределение, самовыражение, самоизменение.

Одной из ранних форм проявления самореализации является самоутверждение, предполагающее осознание ребёнком ценности и значимости своей личности. Уже трёхлетний малыш стремится действовать самостоятельно, заявляя окружающим: «Я – сам!». В старшем дошкольном возрасте ребёнок самоутверждается в игре, в общении со взрослыми и сверстниками, в представлении окружающим результатов своей продуктивной деятельности и т.д.

Самопределение – это понимание ребёнком самого себя, своего места в жизни. Накопленный к старшему дошкольному возрасту опыт практических действий, определённый уровень развития психических процессов позволяют детям осуществлять выбор интересующей его деятельности, её содержание, определять участников совместной деятельности.

Самовыражение – это выражение себя, своей индивидуальности в какой-либо деятельности. Лучше всего это происходит в творческой деятельности. В старшем дошкольном возрасте продукты деятельности детей характеризуются индивидуальными особенностями, наличием собственного замысла, отражающим своеобразие и возможности личности дошкольника.

Самовыражение и самоутверждение – это процессы развития личности, ориентированные вовне, на взаимодействие с другими людьми. Они выступают как внешние формы самореализации.

Самоизменение определяется как способность личности к планированию деятельности, принятию собственных решений, к изменению стратегии своего поведения. Самоизменение выступает как внутренняя форма самореализации личности дошкольника, как процесс и результат усилий ребенка, направленных на то, чтобы изменить себя.

Так, на протяжении дошкольного возраста ребенок постепенно становится субъектом собственной деятельности, проявляя свою самостоятельность через самоутверждение, самовыражение, самоопределение, самоизменение в детских видах деятельности. Формируя основы самореализации у детей дошкольного возраста, мы создаём условия для успешного развития личности будущего гражданина нашей страны.

Общеизвестно, что самореализация – это естественная и важнейшая потребность каждого человека и представляет собой способ предъявления себя миру. У детей дошкольного возраста, так же, как и взрослых, процесс самореализации осуществляется в трех направлениях личностно-значимой для них деятельности:

1. Познание самого себя, своих потенциалах возможностей и способностей. В рамках данного направления ребенок учится познавать себя, свои сильные и слабые стороны, свои интересы и потребности, формируется образ собственного Я.

2. Межличностная коммуникация, общение с окружающими людьми, позволяющее реализовать свои потребности в межличностной сфере.

3. Творческая, преобразующая окружающий мир деятельность.

Что является признаком успешной самореализации детей дошкольного возраста? По мнению Н.Ю. Шлат [8], самореализация личности дошкольника непосредственно связана с потребностью ребенка проявлять свою индивидуальность в соответствии с особенностями развития, стремление проявлять инициативу, интерес к определенным видам детской деятельности.

104

Педагогическими условиями успешной самореализации личности ребенка дошкольного возраста в условиях детского сада могут быть следующие:

Во-первых, создание ситуации успеха и уважение индивидуальных различий каждого ребенка. Используя разные стратегии поддержки, взрослый должен опираться на положительные качества и сильные стороны личности ребенка.

Стратегии поддержки могут быть разные и зависят от направления самореализации ребенка, определяют индивидуальную траекторию развития ребенка. Так, например, по мнению И.А. Лыковой [4] стратегиями поддержки в художественно-творческой самореализации детей являются следующие:

Стратегия «Углубления (проблематизации). Данная стратегия используется в работе с детьми, имеющими высокий уровень художественных способностей. Таких детей отличает особое восприятие окружающего мира, стремление к импровизации в художественно-творческих видах деятельности. Следовательно, определяя индивидуальный образовательный маршрут ребенка, мы должны учитывать данную потребность ребенка в художественной самореализации.

Стратегия «Расширения (обогащения)», ориентирована на детей, проявляющих интерес

копределенному виду художественной деятельности (движение под музыку, пение, изобразительная деятельность и др.). В данном случает, стратегия определяет решение соответствующих задач по развитию инициативности и творческой активности в предпочитаемом виде деятельности детей. В данном случае может быть не только индивидуальный, но и вариативный образовательный маршрут сопровождения детей.

Стратегия «Поддержка (помощь)» рекомендуется педагогам, работающим с часто болеющими детьми, имеющим нарушения в речевой или эмоционально-волевой сфере. Чем сложнее нарушение и меньше возраст ребенка, тем более согласованной должна быть работа с родителями воспитанников и узкими специалистами детского сада.

Но, какая бы стратегия не была выбрана педагогом необходимо понимать, что решение проблемы заключается в отказе от доминирующих в образовательной практике субъект-объектных отношений, в рамках которых ребенок воспринимается как объект для воздействия. Важно воспринимать каждого ребенка личностью, обладающей неповторимой индивидуальностью, с учетом его интересов и потребностей. К сожалению, данная проблема до сих пор актуальна для педагогов дошкольных образовательных организаций.

Во-вторых, не менее важным условием успешной самореализации детей является выбор соответствующих технологий поддержки детских интересов и инициативы через активные способы познания детей.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования ориентирует современных педагогов на организацию деятельности дошкольников не на основе половой принадлежности, а на основе избирательного отношения детей к различным видам деятельности (детское экспериментирование, игровая, изобразительная, двигательная и т.д.). Конечно, в современных детских садах активно организуется деятельность детей по интересам через систему организации совместной деятельности во второй половине дня, через систему дополнительного образования и организацию мини-музеев, выставок, клубов по интересам, лабораторий, творческих мастерских и т.д. Но, при этом, педагогу важно понимать какие технологии поддержки дошкольников будут направлять их активность, а какие нет. Приветствуются задания, предполагающие выражение творческих детских идей в разных формах, в зависимости от индивидуального потенциала ребенка. Например, можно предложить детям выразить идею в предложенном задании по-разному (устно, движением, игрой, рисунком, экспериментом и т.д.).

Третьим условием, на наш взгляд, является организация групповых форм взаимодействия дошкольников в разных видах деятельности. Для самореализации каждого ребенка в группе, необходимо создавать определенное «пространство свободы», где будет возможность самостоятельно действовать, выбирать, оценивать, проявлять необходимые качества, находить свои способы самовыражения в ситуации (подчинятся требованиям группы или проявлять себя в ситуации взаимопомощи). Например, формой взаимодействия может быть коллективное художественное конструирование. Дошкольникам может быть предложен на выбор материал (геометрические фигуры, природный материал, белый листы ватмана, бросовый материал, материал для творчества и т.д.) из которого будет выполнена композиция, а также инициируемые педагогом варианты выполнения задания – достроить, преобразовать, завершить, придумать картину и т.д.

Формы организации подгрупповой работы могут быть разнообразные: группы с постоянным и переменным составом, с разным количеством детей или разновозрастные группы. Ведь чем больше будет у детей простора для общения со сверстниками, тем больше повода будет у него для самовыражения.

105

Таким образом, на протяжении дошкольного возраста ребенок постепенно становится субъектом собственной деятельности, проявляя свою самостоятельность через самоутверждение, самовыражение, самоопределение, самоизменение в детских видах деятельности. Формирование позитивной самореализации ребенка дошкольного возраста во многом зависит от созданных в детском саду условий, направленных на развитие личностного потенциала будущих граждан нашей страны.

Список литературы:

1.Базаева Ф.У. Проблема самореализации в истории образования и педагогике: аксиологический аспект / Ф.У. Базаева // Вестник ОГУ. – 2011. – № 2. – С. 75-78.

2.Крылов А.А. Психология: учебник [Текст]. – 2-е изд. / А.А. Крылов. – СПб.: Проспект, 2005. – 191 с.

3.Кудинов С.И. Психологический анализ профессиональной самореализации личности психологов [Текст] / С.И. Кудинов, С.С. Кудинов, Л.А. Горбанева // Вектор науки ТГУ. – 2011. – № 4. – С. 431-434.

4.Лыкова И.А. Изобразительное искусство в детском саду: от базовых понятий к педагогической модели (терминологический лабиринт) // Детский сад: теория и практика. – 2016. – № 7. – С. 6-16.

5.Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. – М.: Большая рос. энцикл., 2002. – 527 с.: ил., портр.; 26 см. – ISBN 5-85270-230-7.

6.Савелова С.Б. Проектирование [Текст] / С.Б. Савелова, А.А. Грицанов [и др.] // Социология: Энциклопедия. – М.: Книжный Дом, 2003. – С. 803-804.

7.Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования / Утвержден Приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155. – URL: http://https://fi ro.ranepa.ru/ fi les/docs/do/fgos/pr1155.pdf (дата обращения: 21.09.2021).

8.Шлат Н.Ю. Особенности межличностного отношения «принятия непринятия» ребенка в условиях дошкольной образовательной организации (ДОО) // Человек как субъект социально-педагогического взаимодействия: Материалы Международной научно-методической конференции, посвященной памяти профессора Л.М. Лузиной. – Псков: Псковский государственный университет. – 2016. – С. 261-266.

106

Бучак Иванна Станиславовна,

воспитатель

Губанова Гульназ Фаритовна,

воспитатель

Кадырова Айгуль Фаниловна,

заместитель заведующего

Максимова Ольга Владимировна,

старший воспитатель Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение центр развития ребёнка – детский сад «Сибирячок», г. Лянтор

е-mail: sibiryachok@mail.ru

Ранняя профориентация детей старшего дошкольного возраста с использованием STEAM – технологий

Аннотация. В статье представлен практический опыт формирования у дошкольников представлений об инженерно-строительных профессиях посредством STEAM – технологий.

Ключевые слова: STEAM – образование, конструирование, строительство, эксперимент, проект.

Ознакомление детей с трудом взрослых относится к важным задачам дошкольного образования. Начинать раннюю профориентацию необходимо уже с детского сада, так как именно в период дошкольного детства у ребенка формируется отношение к труду, интерес к профессиям.

Развитие представлений о строительных профессиях возможно посредством STEAM – технологий, которые также формируют у детей навыки решения нестандартных жизненных ситуаций, умения видеть межпредметные связи и применять их на практике. Термин представляет собой аббревиатуру: Science (наука); Technology (технологии); Engineering (инженерия, конструирование, применимо к дошкольному возрасту); Mathematics (математика). Позже стала звучать еще одна составляющая Art – искусство, в полной мере отражающая сущность детского познания, ориентированного на творческое восприятие и преобразование мира. STEAM – очень эффективный и популярный во всем мире подход, направленный на развитие инженерного мышления, в странах, где применяется, показал прекрасные результаты.

С2020 года педагогический коллектив МАДОУ ЦРР – детского сада «Сибирячок» работает

встатусе муниципальной и федеральной инновационных площадок по развитию интеллектуальных способностей в процессе познавательной деятельности и вовлечения в научно-техническое творчество детей дошкольного возраста.

Реализация STEAM направления на разных уровнях образования имеет свою специфику. В дошкольном возрасте ставится акцент на проектно-исследовательскую и игровую деятельность.

Идея проекта «Мы построим чудо – дом» в средней группе возникла во время утреннего круга. Вспомнив сказку «Три поросенка», ребята задумались, какой дом надежнее? Строительство заинтересовало дошколят, и воспитанники вместе с педагогами решили глубже окунуться в эту увлекательную тему.

Для разработки проекта использовали «Модель 3 вопросов».

«Что знаете?». Ответы детей позволили определить представления по теме.

«Что хотите узнать?». Вопрос помог понять их желания и интересы.

«Что нужно сделать, чтобы узнать?». (Планирование предстоящей деятельности).

Вопросы зафиксировали на ватмане и разместили на видном месте в группе, чтобы отслеживать ход деятельности. На первом этапе проекта с детьми прочитали и обсудили рассказ «Как строить дом», познакомили с видами домов, которые были в прошлом. Отследили историю становления сооружений: деревянные, кирпичные и панельные, простые по конструкции, затем более сложные.

Познакомились с профессиями строителя и архитектора. Выяснилось, что в группе есть папа – строитель, который поделился с малышами секретами возведения домов. В беседе с детьми отметил, что строительство – долгий и сложный процесс. На каждом его этапе трудятся специалисты в определенном направлении, представители разных специальностей, которые отвечают каждый за свой участок работ. Главную роль в возведении здания играет инженер. Он принимает участие в создании проектов сооружений совместно с архитектором. Сначала здание проектируют, чертят с помощью карандаша и линеек схемы будущих построек на бумаге. От правильной работы архитектора, строителя зависит насколько прочным, устойчивым, безопасным и комфортным для жилья будет дом.

107

Вгруппе заработало конструкторское бюро, где ребята попробовали себя в роли архитекторов

ипроектировали дом мечты.

На научном этапе проекта провели серию экспериментов для изучения свойств соломы, ветки

икамней: на предмет прочности, веса, гладкости поверхности, температуры материала. Эксперимент – «Прочность материала».

Вэтом исследовании дети определяли прочность соломы, веток и камня. Сначала изучали солому и определили ее свойства. Взяв в руки, отметили, что солома гладкая, блестящая, очень хрупкая, легко ломается. Далее ребята изучили свойства ветки: неровная, тонкая и также, как и солома легко ломается. Выяснили, что камень тяжелый, гладкий, прохладный, крепкий и поэтому его невозможно сломать.

Эксперимент «Защита от ветра». Испытали все материалы, искусственно создав ветер. Определи, что солома и ветка легкие. Подули на камень, он остался на месте. Сделали вывод, что каменные постройки более устойчивые.

Эксперимент «Защита от дождя». Мальчики и девочки представили, что пошел дождь. Вылили воду из лейки на пучок соломы. Ребята, увидев, как вода легко протекает сквозь материал, определи, что солома пропускает воду, и долго сохнет. Потом попробовали налить воду на ветку и определили, что ветки также пропускают воду и долго сохнут. В последнюю очередь поливали камень

инаблюдали как вода обтекает и не впитывается. Поверхность камня становится мокрой, но быстро высыхает. Завершив эксперименты, дети пришли к выводу, что дома из соломы и веток будут непрочными, хрупкими, ненадежными и неудобными. Дома из камня, более надежные и прочные.

Внастоящее время для строительства в большей степени используется кирпич (обожженная глина) и бревно (брус) – ствол дерева, очищенный от коры. Задались вопросами, какие по качеству эти материалы?

Перешли к исследованию, решили их взвесить. Результат зафиксировали в альбоме. Ребята предположили, что деревянный брус легче, чем кирпич, взвесили, предположения подтвердились. Во время опытов, ребята обратили внимание, что кирпич прохладнее деревянного бруска. Возникли предположения, что в кирпичном доме будет холодно. Дети решили попробовать построить дома из этих материалов, а затем в лаборатории «Наураша», научно подтвердить или опровергнуть гипотезу.

Разделились на 2 группы и выбрали, кто из какого материала будет строить домик. И работа закипела. В группе детей, строивших кирпичный дом, разделили обязанности. Так появилась бригада строителей, отвечавших за возведение стен, а также рабочие, которые отвечали за раствор, (специальный клей, скрепляющий стены) выбрали и инженера, отвечающего за всё строительство. Сначала появился фундамент и, как отметил кто-то из мальчиков, это ноги у дома, и они должны быть крепкими, надежными, а затем, ребята отсчитывали необходимое количество кирпичиков для возведения стен. Так у детей, закреплялось представление, о строительных специальностях.

Вэто же время, на другой площадке, велось строительство из деревянного бруса. В ходе возведения дома оказалось, что на каждом брусе должны быть пазы, в которые как в конструктор, вкладывается другой брус, чтобы не скатываться, друг с друга, да и по размеру брусья, должны быть одинаковыми. Ставя фронтоны для крыши, ребята увидели, что один край крыши, оказался выше другого. Посыпались вопросы, почему из ровных бревен получилась кривая стена? Пытались выровнять бруски, но ничего не получалось.

Решили пересчитать бруски на каждой стенке. Пересчитывая, ребята увидели, что с трех сторон брусков было одинаково по количеству, а на четвертой стене на один брусок меньше. Дети были очень удивлены, оказывается, строители должны хорошо знать и математику. Доставив еще один брус, выровняли стены и крышу.

Сконструировав домики, ребята отправились в лабораторию, где с помощью датчиков тепла, определили температуру в домах. Оказалось, что в деревянной постройке температура на 2 градуса выше. Свои наблюдения юные исследователи зафиксировали в альбоме. Похожий опыт провели

ина улице, с использованием термометров. В кирпичном домике опять оказалось холоднее. На что ребята, строившие его, отметили, что зимой можно топить печку, прогревая кирпичный дом, зато летом у них будет прохладно, а в деревянном домике будет жарко.

Врамках математического направления с помощью даров Фрёбеля закрепили понятия: высокий, низкий, одноэтажный, двухэтажный, трехэтажный, четырехэтажный и пятиэтажный дом. Используя блоки Дьенеша, ребята вспомнили названия геометрических тел, основных цветов, величину, определяли местонахождение блоков на плоскости, выявляли общие признаки и сходства.

Дальнейшим этапом проекта стало конструирование домов по замыслу. Прежде чем приступить к строительству, дошкольники вспомнили, что специалисты предварительно исследуют территорию, на которой запланировано возведение здания; разрабатывают проект; осуществляют поиск

108

наиболее подходящих материалов, технологий и спецтехники для выполнения строительных задач. Приступили к созданию схем будущих построек, выбрали строительный материал. Закипела работа на площади строителей. Ребята приступили к возведению дома мечты. Одни ребята выбрали крупные модули. Другие, деревянные брусья, использовали настоящие строительные инструменты. На улице соорудили крепость из снежных блоков. В свободное время мальчики и девочки с удовольствием строили из пластмассового конструктора.

Выводы. В ходе реализации проекта, дети получили представления о строительных профессиях, архитектурных особенностях домов, разновидностях используемого материала, его свойствах, особенностях применения. Познакомились с домом, как сооружением для проживания, его архитектурой, научились отмечать и замечать важные детали в постройке, анализировать объект и выделять основные части, надстраивать пристраивать, преобразовывать сооружение. В результате мы убедились, что применение STEAM – технологий на практике оказывает положительное влияние на общее развитие дошкольников, расширяет и дополняет не только их знания, но и находит положительный отклик у детей.

Список литературы:

1. STEM-образование детей дошкольного и младшего школьного возраста. Парциальная модульная программа развития интеллектуальных способностей в процессе познавательной деятельности и вовлечения в научно-техническое творчество: учебная программа / Т.В. Волосовец и др. – 2-е изд. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2019. – 112 с.

2.Приключения Бабахина и его друзей в стране Взросляндии / Смирнов А., Новак В., Кравченко А. – М.: «Onebook», 2016. – 144 с.

3.Шорыгина Т.А. Беседы о том, кто где живет. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 80 с.

109