- •Билет 1. Предмет и структура педагогической психологии. Место пед.Психологии среди других наук о развитии человека.
- •Место пед.Пси. Среди др. Наук:
- •Билет 2. Основные проблемы и методы педагогической психологии.
- •1. Фундаментальные проблемы:
- •2. Более частные проблемы:
- •Билет 3. Обучение и психическое развитие (ж. Пиаже, л.С. Выготский).
- •Билет 4. Общая характеристика различных подходов к изучению психики в процессе обучения и воспитания (деятельностный, бихевиористский, социального научения, когнитивистский и др.).
- •Билет 5. Научение. Характеристика типов и видов научения (по уровням активности взаимодействия субъекта и среды).
- •Характеристика типов и видов научения.
- •I. По уровням активности взаимодействия субъекта и среды:
- •Билет 9. Психологическое содержание учебной деятельности.
- •Билет 6. Научение. Виды научения (по особенностям организации и по содержанию).
- •Виды научения.
- •II. По особенностям организации:
- •III. По содержанию:
- •3. Понятийное – научение с помощью усвоения знаковых и понятийных систем. Билет 10. Учебная мотивация и ее структура.
- •1) Любопытство – недифференированный интерес к любой новизне.
- •Билет 11. Основные принципы изучения учебной мотивации.
- •Характеристика познавательной потребности и ее особенностей. Психологические условия развития внутренней мотивации учебной деятельности.
- •1) Любопытство – недифференированный интерес к любой новизне.
- •Психологические условия развития мотивации достижения в учебной деятельности.
- •Билет 14. Психологические условия эффективности поощрения и наказания в воспитании и обучении.
- •Билет 15. Учебная задача в структуре учебной деятельности. Основные закономерности и пути усвоения понятий.
- •Основные пути усвоения понятий:
- •Билет 16. Усвоение как центральное звено теорий обучения. Психологическая характеристика усвоения.
- •В общем виде…
- •Этапы, стадии усвоения:
- •Билет 17. Учебные действия и операции в структуре учебной деятельности.
- •Билет 18. Навык в процессе усвоения. Психологические закономерности формирования навыка.
- •Билет 22. Конституциональные и средовые факторы, определяющие когнитивное развитие в обучении.
- •Билет 19. Основные положения теории поэтапного формирования умственных действий (п.Я. Гальперин, н.Ф. Талызина).
- •Билет 20. Контроль и самоконтроль как средство развития субъекта учебной деятельности. Пути развития учебного самоконтроля.
- •Билет 21. Оценка и самооценка в структуре учебной деятельности. Особенности, пути и возможные издержки построения безотметочного обучения.
- •Билет 24. Обучение и развитие мышления. Репродуктивное и продуктивное мышление в учебной деятельности.
- •Гилфорд, Торренс…
- •Основные условия развития когнитивной системы учащегося в процессе обучения.
- •Эмпирическое и теоретическое мышление в учебной деятельности.
- •Билет 29.Обучение и воспитание. Сущность, цели и основные формы воспитания.
- •Билет 27. Психолого-педагогическая характеристика особенностей модели ро по д.Б.Эльконину и в.В.Давыдову.
- •Билет 28. Психологическая характеристика проблемного обучения.
- •Билет 43. Интегральные характеристики личности как факторы профессионального развития учителя (педагогическая направленность, профессиональная компетентность, эмоциональная гибкость).
- •Звено проф.Компетентности…
- •Билет 36. Структура педагогической деятельности.
- •2. Система содействия развитию.
- •Социальная группа, коллектив и развитие личности.
- •Билет 35. Психологическая сущность и особенности педагогической деятельности.
- •II. По средствам и орудиям
- •III. По результатам
- •IV. По степени сложности
- •Интраверты
- •Билет 38. Характеристика структурных компонентов педагогического общения.
- •Билет 39. Основные факторы эффективности педагогического общения. Барьеры в педагогическом общении и пути их преодоления.
- •1. Общепсихологическая интерпретация:
- •2. Деятельностный подход:
- •3. По области затруднений:
- •Билет 41. Стили педагогического общения (по педагогической направленности).
- •По сочетанию направленности, динамических и результативных характеристик
- •Билет 42. Стили педагогического общения (по доминирующему психическому процессу; системные исследования стиля педагогического общения).
- •В целом данный стиль характеризует преобладание установок педагога на построение глубоких личностных взаимоотношений.
- •Преобладающие цели: организация детей, жесткая ориентация на нормативы.
- •Преобладающие цели: дидактические и воспитательные цели, ориентация на индивидуальные особенности.
- •Педагогические способности как условие эффективной педагогической деятельности.
- •Чтобы учить изменять себя, человек должен…
Билет 19. Основные положения теории поэтапного формирования умственных действий (п.Я. Гальперин, н.Ф. Талызина).
Основные положения:
1. СКО сконцентрирован в обобщенных понятиях.
2. Любое понятие есть умственно ориентированное действие.
3. Любое действие усваивается в процессе интериоризации – перенесение из предметного внешнего плана во внутренний план.
4. В процессе интериоризации возможно существует ряд законченных этапов.
5. Если удастся выделить эти закономерные этапы, мы получим ключ к усвоению любых умственных действий.
Этапы умственных действий:
1. Ориентировочная основа действий – план усвоения, образцы усвоения и его критерии.
Формирование «ориентировочной основы действия» должно опираться на уже усвоенные ранее ЗУНы.
Чаще всего существует в 3-х типах:
неполная ориентировка в частном виде (доминирует) – даются образцы как самого действия, так и его продукта. Но в этом случае ученику не дается указаний, как выполнять действие, и он ищет правильный способ сам методом проб и ошибок.
«–»: навык складывается медленно, с большим количеством проб и ошибок, плохо запоминается. В конце концов ученик, конечно, может научиться выполнять умственное действие правильно, но прочный навык не образуется: при несущественном изменении условий задания усвоенное умственное действие дезорганизуется и, кроме того, оно почти не переносится на новые задания.
«+»: высокая степень самостоятельности, активности.
полная ориентировка в частном виде – ориентировочная основа содержит не только образцы действия и его продукта, но и исчерпывающие указания, как правильно выполнять действие.
«–»: низкая активность субъекта.
«+»: при строгом следовании указаниям обучение идет без ошибок и значительно быстрее. Условия выполнения действия, намечаемые вначале учителем, воспроизводятся затем самим учеником. Благодаря этому ученик приобретает некоторое умение анализировать материал, что в свою очередь обеспечивает устойчивость действия в изменяющихся условиях и возможность его переноса на новое задание. Однако этот перенос осуществляется лишь в тех случаях, когда в составе новых заданий есть элементы старых.
(навык складывается быстро, ошибок меньше, но плохо переносится в измененную ситуацию).
полная ориентировка в обобщенном виде – на первое место выступает обучение не столько способу действия в конкретной ситуации, сколько анализу задания, т.е. сначала объяснение общих принципов, а потом применение их в конкретной ситуации.
«–»: требует вначале несколько больших затрат времени.
«+»: после усвоения умственного действия задания сразу выполняются правильно и вполне самостоятельно, что дает в конечном итоге, экономию времени по сравнению не только с первым, но и со вторым типом ориентировки. Действия, сформированные при опоре на этот тип ориентировки, обладают устойчивостью к изменениям условий и, что самое существенное, обнаруживают почти неограниченную способность к переносу.
** Тип ориентировки необходимо формировать тогда, когда ученик еще не приступил к отработке нового для него действия.
2. МОД – материализованная основа действий – материализованное действие является начальным этапом формирования любого умственного действия, и обучать, минуя его, нельзя.
Материализованные формы умственного действия должны быть подвергнуты дальнейшей обработке, предполагающей их развертывание и обобщение.
Развернуть действие = показать все его операции в их взаимной связи.
Обобщить действие — значит выделить из многих свойств объекта именно те, которые необходимы и достаточны для выполнения действия.
Далее в формировании действия наступает обратный процесс — некоторые операции сокращаются, а действие в целом как бы свертывается.
Сокращение операций происходит при формировании любых действий, но протекать оно может по-разному: либо стихийно, либо сознательно.
Большое значение имеет сознательная отработка самых простых, начальных сокращений. Б\я этому учащийся может переносить принцип сокращения на другие действия, а при необходимости восстановить сокращенное действие.
(авторы рассматривают любое понятие как продолжительное).
3. Этап громкой речи или громкого проговаривания – ребенка следует этому специально учить, обращая особое внимание на недопустимость двух известных педагогам ошибок:
– преждевременного фиксирования речевой формулы т.е. заучивания правил без умения пользоваться ими;
– (и противоположной) – неумения объяснить действие, практическое выполнение которого на первый взгляд освоено учащимися.
** Если перенос действия из материализованного совершается сразу в план представлений, проходя мимо этапа громкой речи, то процесс формирования навыка от этого только страдает.
Навык становится неустойчивым, неуверенным, совершается с массой ошибок, сопровождается постоянным стремлением вернуться к действию с предметами.
4. Этап внутренней речи – усвоение про себя.
5. Этап полностью интериоризированного внутреннего действия – полное свертывание контроля, психического напряжения нет.
** Последние 2 этапа в значительно меньшей степени поддаются контролю и управлению, однако правильная организация предшествующих этапов в значительной мере гарантирует успешность и безошибочность дальнейшего формирования умственных действий.
Концепция разработана в конце 50-х – начале 60-х гг.
«+»: представлена логическая, убедительная концепция усвоения понятий и действий.
Концепция управления вниманием – Гальперин определяет функцию внимания через контроль.
Совместно с Кабальницкой предлагает технологию управления вниманием. Действия формируются в полном объеме.
«–»: связаны с практикой. Мотивационная поправка – чтобы процесс усвоения начался, необходимо чтобы у ученика был мотив.
––––––––––––––
Механизм образования понятий.
1. Ориентировка – подробное разъяснение: что представляет собой новое явление, выраженное понятием, которое надо сформировать, каковы его отличительные признаки и как их надо искать в предлагаемом материале.
2. Материализованное действие – анализ материала (соотнесение частного явления с данным понятием), устанавливается наличие или отсутствие в нем тех отличительных признаков общее заключение: подходит или не подходит данное частное явление под изучаемое понятие.
3. Громкая речь – анализ нового материала вслух, без опоры на конкретный пример.
4. Внутренняя речь – ученик должен молча вспоминать этот признак, сопоставлять его с предложенными материалами, а вслух дать только заключение, есть ли признак в данном материале или нет. Затем по совокупности признаков делался общий вывод. Такая процедура обеспечивала выполнение действия про себя и контроль за результатом.
5. Сокращение и автоматизация – выполнение действия плавно и быстро действие сокращается и автоматизируется.
6. Умственное дейтвие = формирование понятия/узнавание – быстрое узнавание искомого явления.
Быстрое узнавание – подсознательный процесс.
** Понятие окончательно формируется лишь тогда, когда действие, на основе которого оно вырабатывается, пройдя поэтапное формирование, становится обобщенным, сокращенным, автоматическим и подсознательным умственным процессом.