Раздел 4. Психолог в школе: проблемы

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

В предыдущих разделах работы мы подробно рассмотрели

допросы, связанные с организацией деятельности школьного пси-

<олога, и лишь коснулись различных аспектов его профессио-

нальных взаимоотношений с другими участниками учебно-вос-

питательного процесса. Между тем именно с их конструирова-

ния, проговаривания и реализации и начинается школьная

жизнь психолога. Читатель, просмотревший другие главы этой

книги, несомненно, заметил, что большая часть профессиональ-

ных отношений психолога с педагогами, школьниками и их ро-

дителями, школьной администрацией так или иначе задана

самой моделью сопровождения, ее содержательными и органи-

зационными аспектами. Рассматривая психолого-педагогичес-

кий консилиум, технологии консультативной работы, опреде-

ляя сами принципы сопровождающей работы, мы так или ина-

че касались проблем взаимодействия. В этой главе мы хотим

собрать эту разрозненную информацию в систему и, кроме того,

рассмотреть некоторые вопросы собственно межличностных от-

ношений, складывающихся у психолога с другими участника-

ми школьного взаимодействия. Они, как известно, оказывают

огромное влияние на эффективность деятельности школьного

психолога. При этом мы хорошо понимаем, что разведение проф-

ессиональных и личных отношений вообще, а тем более в такой

специфической системе как школьная, достаточно условно.

Итак, ниже мы рассмотрим некоторые важные аспекты вза-

имодействия психолога в школьной среде и начнем именно с про-

блем построения эффективных взаимоотношений - со школьной

администрацией, педагогами, школьниками и их родителями.

Глава 1. Психолог в школе:

ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ

Психолог - школьная администрация

По нашему глубокому убеждению, эта система отношений

является определяющей. Именно в ней формируются, закла-

дываются очертания будущей позиции школьного психолога,

267

М. Битянова

которая распространяется в дальнейшем и на другие >

отношений. Мы рассмотрим три составляющих этой i

связей. Первая составляющая - выработка и поддери

процессе реальной деятельности общей позиции в во

касающихся наиболее важных, стратегических аспектов<

ничества психолога и администрации, целей и задач по

гической службы в школе. Вторая - определение пря

текущего, повседневного взаимодействия, прежде все>

точки зрения распределения функций, полномочийи(

ственности. Третья составляющая - построение опредей

модели эффективных межличностных отношений. Ости

ся кратко на содержании каждой составляющей давни

темы отношений. Ч|

Выработка общей позиции по принципиальным вой

начинается с первой встречи психолога и директора шж

момента устройства психолога на работу. Мы считав

наиболее плодотворно этот процесс протекает в форме t

ления особого профессионального контракта, которыйt

лог заключает со школой в лице ее директора. Проф

нальный контракт может быть оформлен письменно,

представлять собой подробное устное соглашение. Пере

тественно, предпочтительнее. Этот контракт по своим ф)

ям и содержанию существенно отличается от того ropHj

кого документа, который сегодня составляется практя

каждым специалистом, приходящим работать в школу|

назначение состоит, прежде всего, в том, чтобы

прояснить ожидания каждой стороны в отношей

предполагаемой психологической работы в школе;

выяснить возможности и ресурсы каждой сторон

которые могут быть задействованы при организацв

школьной психологической работы, "

сформировать общие представления о функционал)

ных обязанностях каждой стороны.

В тексте профессионального контракта могут найти

отражение наиболее важные аспекты создаваемой сиС1

психологической школьной деятельности, и прежде всегс1|

кие, как:

1. Функциональные обязанности школьного психологи

новные направления его деятельности и их конкретное СИ

жание; приоритетные направления работы на текущий мой

268

... Психолог в школе: проблемы взаимодействия

перспективе; формы предоставления результатов и их ос-

11 "ые <адресаты>; формы и сроки отчетности и др.

9 Содержание деятельности школьного психолога в период

лаптации, а также собственно предполагаемая длительность

"ро периода взаимного привыкания школы и психолога.

3 формы и необходимость участия психолога в различных

ядах педагогической деятельности, непосредственно не связан-

яой с его функциональными обязанностями: замены, ведение

уроков по психологии, групп продленного дня, участие в раз-

яичных формах воспитательной и общественной жизни школы.

4. Возможности осуществления психологом различных ви-

дов профессиональной деятельности, не входящих в его фун-

кционал за дополнительные часы или в частном порядке: се-

мейное консультирование, индивидуальное консультирование

педагогов по личным вопросам, профессиональное консульти-

рование и др.

5. Участие психолога в методологической и методической

педагогической деятельности: разработке педагогической кон-

цепции школы, текущих и перспективных планов эксперимен-

тальной тематической работы и др.

6. Формы организационной поддержки психологической

деятельности: включение основных видов диагностической, кор-

рекционной и консультативной работы с педагогами в план

учебной работы и др.

7. Формы материально-технической поддержки психологи-

ческой деятельности: предоставление кабинета, оргтехники,

возможностей размножения материала и покупки методичес-

ких пособий и др.

8. Принципы организации рабочей недели психолога: на-

личие и регулярность методических дней, распорядок рабоче-

го дня, возможность обработки данных вне школы и др.

Очевидно, что многие вопросы будут затем неоднократно

обсуждаться в процессе реального взаимодействия, конкрет-

"ой работы и в текст контракта будут внесены мелкие и су-

щественные поправки. Это нормальный процесс, который ни-

олько не умаляет значение тех усилий, которые были затра-

чены на его разработку. Она чрезвычайно важна и полезна

к для самого психолога, заявляющего себя в школе в качес-

е профессионала с определенными правами и обязанностя-

ми. и для администратора, уточняющего и развивающего свои

269

М. Битянова

чаще всего отрывочные представления о работе щц

психолога. Работа над контрактом создает тот важ>

открытых деловых отношений, который позволит в ;

шем эффективно решать все возникающие разноглася

Текущие взаимоотношения психолога и администраи

ятся в процессе работы. Их эффективность и функк

нрсть зависит от многих причин, в том числе от реше

дующих вопросов: ,кд

определены ли границы полномочий психолога,

принятии тех или иных решений. Иначе говоря, ч<

может делать, не оповещая специально админис

цию, и на какие формы работы требуется <санвд

определены ли ситуации, в случае возникновении

торых психолог может обращаться за помощью Им!

сультацией к директору и другим представите

школьной администрации

оговорены ли формы контроля за деятельность и<

лога, сроки текущей отчетности ;,-3|

найдены ли формы участия администрации в текуЩ

сопровождающей работе, ящ

Конечно, очень трудно предложить некоторую един|

дель построения повседневных отношений психолога. С{;

нистрацией. Часть из них вытекает из логики самого ауц

сопровождения, другие складываются в ходе индивиду!

<притирки> людей друг к другу, формирования взаиг

мания и взаимодоверия. Так, одной из важных форм I

действия психолога с директором являются текущие!

по итогам сопровождающей работы в определенной па|

ли. Во время этих встреч психолог и завуч информируи

министрацию о полученных результатах и их возможныа

чинах, обсуждают меры, которые могут быть эффективна

решении тех или иных проблем учебно-воспитательно!""

цесса в целом или сопровождения конкретного школ

Определяются шаги, которые могут быть осуществлен!

ко на уровне школьного управления, разрабатываются

деленные программы развития школьной системы с у?

имеющейся психолого-педагогической информации. Особ<

черкнем этот момент: совместные встречи по итогам псЯ

го-педагогических консилиумов не должны носить чис1

формативный или тем более отчетный характер. Это Д(

270

... Психолог в школе: проблемы взаимодействия

/.его возможность по-новому взглянуть на происходящие в

толе события, процесс развития школы как целостной педа-

пгической системы, сделать управление ею более эффектив-

ным и обоснованным.

Ддминистрация школы также принимает участие в обсуж-

дении плана работы психолога в начале учебного года. Как

уже говорилось выше, он обязательно должен быть согласован

г общими планами работы школы. В учебную работу необходи-

мо внести дни проведения диагностических минимумов, в мето-

дическую работу - сроки проведения психолого-педагогичес-

ких консилиумов в определенных параллелях, методических се-

минаров с классными руководителями и учителями-предметни-

ками. На наш взгляд очень важно также согласовывать план и

содержание работы психолога с педагогическим коллективом

(и самой сопровождающей работы педагогов) и содержание

экспериментальной тематической работы школы. Иначе мы как

бы удваиваем объем творческой педагогической работы, кото-

рую будет осуществлять педагог в течение учебного года. Со-

гласование планов, содержания экспериментальной и сопро-

вождающей работы не только решит эту проблему, но и, воз-

можно, сделает направление педагогического эксперимента,

выбранного школой, более практически значимым.

Наш. опыт показывает, что сегодня темы эксперименталь-

ной работы школы часто либо <придумываются>, либо зву-

чат настолько формально, что в их рамках очень трудно

организовать научно-обоснованный и практически значимый

инновационный процесс. Вот несколько примеров <из жизни>.

Это темы экспериментальной педагогической работы в

1996-1997 учебном году некоторых московских школ: <Со-

вершенствование психических процессов в условиях педаго-

гики сотрудничества", "Освоение прогрессивных педагоги-

ческих технологий - главный фактор повышения эффектив-

ности учебно-воспитательного процесса". Согласитесь, что

"е так. просто развернуть эти темы в конкретные формы

Работы учителей-предметников и воспитателей. А если это

и удастся сделать, работа им предстоит сложная и объем-

ся. Нужно анализировать литературу, составлять и реа-

лизовывать программу собственной работы, отслеживать

Результаты, описывать их... Было бы не справедливым тре-

бовать от учителя столь серьезной творческой работы

271

М. Битянова

сразу в двух направлениях: и в рамках сопровожден

русле экспериментальной общешкольной темы. Кроме

сама по себе деятельность педагога в процессе сопроу

ния, ее цели и формы представляют собой хорошую <

для десятка различных и важных экспериментальнь

правлений. Они могут быть связаны и с внедрением

технологий предметного обучения, и с созданием разв

щей среды обучения, и с развитием определенных особе

тей, способностей школьников, и с введением новых i

общения и школьного управления и многим другим. Глй

что любая из них будет ориентирована на успешное о

ние и полноценное развитие школьников, иметь сугуба

ческий характер, способствовать профессиональному

витию учителей и воспитателей.

В процессе создания оптимальных форм повседнеащ

ношений школьного психолога и администрации очень,

определиться не только с теми случаями, когда психолод

буется участие или вмешательство директора и его Зйщ

лей, но и с теми ситуациями, в которых последние обря

ся к специалисту. Скажем, это приглашение принять у

в разрешении конфликтных ситуаций в качестве поср

или в обсуждении сложных педагогических ситуаций в

тве независимого эксперта. Такие формы работы пев

должны специально оговариваться, так как далеко не,

дый специалист может оказать профессиональную пошЩ

такого рода ситуациях. Кроме того, необходимо четко ц

позицию психолога, его функции при осуществлении по

нических или экспертных действий. Например, очень ft

согласованность представлений о задачах и методах pij

конфликтолога-посредника. Он, как известно, придеряц

ся строго нейтральной позиции, не несет ответственное

содержание того решения, которое примут стороны в прс

обсуждения. Его задача - создать условия общения, в

рых сторонам было бы легче прийти к соглашению, а

именно оно будет состоять - дело <конфликтующих>. О

несут ответственность за выполнение принятого решени

Несколько слов о личных взаимоотношениях психол

директора. Попробуем описать некоторые наиболее рас

траненные в практике модели таких взаимоотношений с

зрения их достоинств и недостатков. Чаще всего, на наш "

272

. Психолог в школе: проблемы взаимодействия

(Тречаются три варианта: <Психолог - личный психотера-

певт директора>, <Психолог - сам себе специалист> и <Пси-

холог- сотрудник школы>.

Q рамках первой модели у психолога и директора склады-

ваются довольно тесные личные отношения. Психолог - час-

мый посетитель кабинета директора. За закрытыми дверя-

иц они ведут длинные, загадочные для остальных сотрудни-

ков разговоры. Директору нравится обсуждать с этим умным

у, внимательным, слушателем, школьные проблемы, совето-

ваться по деликатным вопросам, прислушиваться к его на-

блюдениям и размышлениям... Иногда предметом обсужде-

ния становятся и личные проблемы директора. На совещани-

ях, педсоветах директор, ставя перед коллективом

определенную задачу, может кинуть фразу: >Вот и наш пси-

холог (имярек) считает...>, <Мы обсуждали этот вопрос с

психологом...> Тем самым психолог выделяется из коллекти-

ва, его мнению и оценкам начинает придаваться особое зна-

чение, иногда - чуть ли не сакраментальный смысл.

Не скроем, такая позиция до определенного момента удоб-

на и даже эффективна с точки зрения реальной психологи-

ческой деятельности. Влияние психолога на школьную поли-

тику велико, кое-что в школе может быть изменено и пере-

строено в соответствии с его представлениями. Но она и

очень опасна, и очень тягостна. О том, как такая модель

личных отношений психолога с директором отражается на

его отношениях с педагогическим коллективом, мы погово-

рим чуть позже (хотя читателю и так очевидно, что вли-

яние ее негативно). Происходит подмена деловых отноше-

ний психолога и директора связями иного, эмоционального

характера. В результате любая попытка психолога снять

с себя психотерапевтические обязанности, разрушить об-

разовавшийся <симбиоз> приводит к нарушению деловых свя-

й. Часто это заканчивается отторжением психолога и

а-к специалиста, и как человека, что незамедлительно ска-

вается на всей его школьной деятельности. И автор

тих строк, и многие мои коллеги имеют опыт такого рода

Сношений со школьным руководством. Для меня, скажем,

о в свое время закончилось необходимостью уйти из шко-

лы (как, кстати, и моему преемнику, который изначально

казался принять на себя психотерапевтическую миссию).

273

М. Битянова

Кому-то удается преодолеть эту <болезнь роста> .

троить новые, более эффективные отношения.

Позиция <Сам себе специалист> по многим своих xat

ристикам прямо противоположна. Спросите дирет

такой школе, есть ли у него психолог и чем он занимси

получите ответ: <Есть и что-то там делает>. /7суд

такой системе отношений может существовать прак

ки отдельно от школьного коллектива, повседневных )

ных забот - приходить по ему одному известному гр

работать по единолично созданному плану, появляться <

ле то там, то здесь... С директором он практически н\

ется, либо общение это случайно, формально. Естест

что в сложной или конфликтной ситуации директор в и

нюю очередь вспомнит о психологе и возможности получи

него профессиональную помощь и поддержку. Точно та

сам психолог лишен серьезной поддержки и понимания о_

роны администрации. Работать в таких условиях Mt

часто очень удобно, но создать эффективно работал

систему психологической деятельности невозможно.

Из названных трех позиций третья кажется нам на>

перспективной: <Психолог - школьный сотрудник>. У нег

круг своих обязанностей и он имеет возможность самостш

но и достаточно автономно их осуществлять. Но успешж

деятельность будет только при соответствующей организаД

ной и материально-технической поддержке. Директору не(

димо знать, в какой именно поддержке в настоящий мо|

есть необходимость, что своевременно ее осуществлять. Т1

общем виде может быть охарактеризована третья модель.!

Психолог - педагогический коллектив .1

Мы уже не раз говорили, вновь и вновь возвращаясь к |

му очень важному обстоятельству, о принципах,, на KOTOpti

нашей модели строятся деловые отношения психолога и пел

га. Для нас суть этих отношений - в равноценном и рав

равном сотрудничестве. Мы исходим из того, что у педаго

школьного психолога есть общая цель - ребенок, его благ

лучие и развитие. Обе профессии предполагают проектир

ние и реализацию условий, в рамках которых каждый реб<

мог бы успешно обучаться и развиваться. Различия (но не !

тиворечия) существуют на уровне средств, с помощью кот

274

.. Психолог в школе: проблемы взаимодействия

.и условия разрабатываются и реализуются. Соответственно,

дна из первых и наиважнейших задач психолого-педагогичес-

кого сотрудничества - сделать так, чтобы они взаимно допол-

няли, усиливали возможности и позитивную роль друг друга.

Существуют различия и на уровне языка, описывающего и

сами средства, и результаты наблюдений за школьниками. В

ходе сотрудничества это различие может быть постепенно ус-

транено за счет создания единого понятийного поля.

Общая цель, будучи осознанной, обсужденной и принятой,

является прекрасной базой для создания единой психолого-пе-

дагогической системы обучения, воспитания и развития ребенка

в школьной среде. Мы считаем, что в основе этой системы мо-

жет лежать модель сопровождения, но, естественно, возможны

и другие подходы. Важно, чтобы выбранный подход задавал эту

общую цель и был технологичным. То есть позволял развернуть

этапы достижения цели в конкретные технологии педагогичес-

кой и психологической работы. Мы уверены, что в рамки любой

модели, обладающей такими свойствами, с необходимостью

будут заложены принципы сотрудничества и профессиональной

ответственности за результаты совместной работы.

Равноправие, в частности, проявляется в той профессиональ-

ной позиции, которую занимает психолог по отношению к педа-

гогу. Он не является, с одной стороны, носителем передовой на-

учной позиции, на которую должны равняться <рядовые> педа-

гоги. С другой стороны, он не является и просителем, которому

еще надо доказать значение и нужность своей работы главному

<монополисту> в общении и воздействии на школьника - педа-

гогу. Он - необходимое звено сложного современного учебно-

воспитательного процесса, обладающее своими профессиональ-

ными возможностями, которые должны быть органично вплете-

ны в ткань повседневной педагогической практики учителя.

В модели сопровождения теряют всякий смысл вопросы

типа: кто кому больше нужен? Или кто для кого <поставляет>

информацию о ребенке: педагог психологу или психолог педа-

гогу? Без взаимного обмена информацией ни педагог, ни пси-

холог не могут грамотно помочь школьнику, испытывающему

те или иные школьные трудности, найти оптимальные условия

Для его обучения и развития.

Психолог нуждается в информации педагога, результатах его

наблюдения и анализа характеристик учебной деятельности и

275

М. Битянова

поведения школьника. Не обладая ею, ему трудно соотнь,..

психологические факты с реальной жизнедеятельностью \

ка, трудно определиться в приоритетных направлениях о|

с ребенком. В самом деле, психологические данные о тревож

или низком социальном статусе школьника приобретайте

шенно различное значение в связи с анализом качества уч<

деятельности, особенностей поведения в различных ситу!

внутригруппового взаимодействия со школьниками.

Педагогу необходима информация психолога о внутв

<картине> наблюдаемых внешних проявлений, о глуй

истоках и механизмах (если таковые имеются) существу

учебных и социально-психологических проблем. Без нее

лю трудно построить грамотную программу собствент

дагогических действий.

Еще раз подчеркнем: цель профессиональной деятельн

педагога и психолога в школе едина. Это - ребенок, уел

его полноценного обучения и развития. Средства, метод

различны. Однако эти специалисты объективно нуждаюч.

информационном и организационном сотрудничестве др(

другом, так как только в этом случае применяемые ими те

логии работают на изначально заданную цель.

Соответственно, текущее сотрудничество педагогов и ЙС

логов должно быть направлено на создание эффективных,

ких и мобильных средств информационного обмена, выраб>

общей позиции, общего плана действий. В нашу модель3

заложили несколько базовых форм такого взаимодействия.

1.Решение проблем эффективного сопрово!

дения конкретных школьников и учебных nil

раллелей осуществляется в процессе таких совместных ф6

работы, как

психолого-педагогический консилиум

групповые и индивидуальные консультации по итогам

консилиума

<круглые столы> по итогам педагогической сопровож-

дающей работы в определенной параллели

индивидуальные консультации по единичным запро-

сам

Психолого-педагогический консилиум - важнейшая фо(]

ма информационного обмена. На него <стекается> вся осно

ная диагностическая информация о школьниках и ученичс

276

.. Психолог в школе: проблемы взаимодействия --

них группах исследуемой параллели. От педагогов-предмет-

ников, классных руководителей поступает аналитическая ин-

формация, в первую очередь- по результатам различных

форм структурированного и свободного педагогического на-

блюдения. При этом не исключено, что педагоги будут приме-

цять не только метод наблюдения, но и опросы, различные

тестовые процедуры для выявления особенностей учебной де-

ятельности, поведения и общения учащихся. Социальные ра-

ботники, социальные педагоги являются <поставщиками> ин-

формации о семейной, социально-педагогической ситуации

развития ребенка, психолог обладает информацией об особен-

ностях его психического мира. Весь объем информации пере-

рабатывается участниками консилиума в некоторый целост-

ный взгляд, целостный образ ученика, и уже в соответствии с

ним разрабатывается программа сопровождения и помощи.

В рамках другой формы сотрудничества - групповых и

индивидуальных консультаций педагогов-предметников по

итогам психолого-педагогического консилиума - общая <стра-

тегическая> программа превращается в систему конкретных

психолого-педагогических технологий работы с данным учени-

ком, данным классом. Эти программы будут последовательно

реализоваться педагогами в процессе обучения.

<Круглые столы> - это возможность обсудить итоги про-

веденной педагогической работы в определенной параллели,

представить и обсудить собственный опыт, пополнить профес-

сиональный багаж находками коллег. Это также возможность

выработать общую систему педагогических требований по от-

ношению к тем или иным ученикам или группам. Переоце-

нить значение такой семинарской творческой работы трудно и

с точки зрения того, что дают такие встречи конкретным педа-

гогам, и с точки зрения их благотворного влияния на учебно-

воспитательный процесс.

2. Профессиональное развитие педагогов и

психологов, выработка общего языка, общего

смысла работы с детьми могут осуществляться в рам-

ках такой регулярной коллегиальной работы, как

методические семинары с педагогами-предметниками

и классными руководителями

просветительские психолого-педагогические семинары

для педагогического коллектива

277

М. Битянова

Мы видим смысл такой семинарской работы во взг

профессиональном обогащении педагогов и психологов.

стало привычным и традиционным делом говорить о нв(я

мости психологического просвещения педагогов. А развей

логу, работающему в школе, не нужны современные пед

ческие знания? Нужны, причем очень разнообразные: сод

тельного, методического плана, знание новейших методолоп

подходов к построению всего процесса школьного образе

Просветительские семинары ориентированы, прехи

го, на выработку общего психолого-педагогического яа

помощью которого описывается ребенок, его особен>.

проявления. В процессе семинаров идет сопоставление

логических понятий, психологических взглядов на пр,

личности, поведения, учебной деятельности школьника:

зультатами педагогических наблюдений и размышлени!

дагоги получают представления об истоках, причинах и"]

низмах тех или иных наблюдаемых ими проявлений. В,

низации этих семинаров, по крайней мере на первых я

огромную помощь окажут системы психолого-педагогиэд

требований, описание параметров статуса и возможны>

чин нарушений и трудностей. Они достаточно подробно!

саны в этой книге. По отзывам практиков, на основе их о

дения можно построить полезный и важный для педа

процесс профессионального самоанализа и саморазвит

Методические семинары - это творческий процесс i

за различных педагогических подходов, идей, конкретш

нологий работы с точки зрения их психологического соде

ния, возможных психологических следствий (и последи

Это совместная попытка синтезировать психолого-педагог

кое знание применительно к конкретному предмету, да4|

теме, собственному стилю преподавания и общения. |

Несколько слов о различных моделях межличностных отн<|

ний психолога и педагогов, складывающихся в процессе пов|

невного разнообразного общения в школьной среде. ВариаЩ

достаточно много: <При директоре>, <Один из нас>, <Cart

себе>, <Самый умный> и др. Позиция <При директоре> ч1

всего складывается как естественный результат реализации Я

хологом другой позиции - личного психотерапевта директор!

этом случае педагоги предпочитают держать значительную М<

личностную дистанцию, подозревая (и часто не без основан!

?7Й

,.. Психолог в школе: проблемы взаимодействия

-о за закрытыми дверьми директорского кабинета они являются

"("ситами и серьезного, и досужего обсуждения. Психолога до-

ги могут уважать, но редко при этом принимают. Его личность

"сто обрастает разнообразными мифами, сплетнями, домысла-

На него с удовольствием жалуются начальству, его промахи

цеудачи редко встречают понимание - чаще закулисное зло-

"адство. Все это вполне понятно и закономерно в сложившейся

уации. Психолог, планируя и разворачивая свою деятель-

ность, мало может рассчитывать на личные контакты с педаго-

гами и воспитателями, он вынужден прибегать к помощи различ-

ных административных мер, что еще больше отделяет его от кол-

дектива. Позиция <При директоре> затрудняет и работу с

самими школьниками, так как негативное (скрытое или явное -

не имеет большого значения) отношение к психологу педагогов,

классных руководителей, сказывается и на контактах с детьми.

В любом случае учителя ближе к школьникам, их мнение тра-

диционно значимо, психолог в первые годы работы в школе не

может рассчитывать на равноценный авторитет. Близкой по

своим результатам может быть и установление позиции <Самый

умный>. Правда, она может быть никак не связана с взаимоот-

ношениями с директорами, а провоцироваться стилем поведе-

ния психолога, групповым настроем в педагогическом коллек-

тиве, несколькими конкретными наиболее авторитетными его

педагогами. В позиции <Самый умный> практически всегда

присутствует иронический, несколько обиженный тон задетых за

живое профессионалов, который в их реакциях часто приобре-

тает агрессивную форму: <Вот пусть и объяснит, как надо, раз

такой умный>. Причин, по которой педагоги вырабатывают та-

кую реакцию, достаточно много, часть из них мы уже назвали.

Молодые психологи, действительно, ее часто провоцируют надо

сказать, сделать это не трудно, учитывая тревожность и значи-

тельную нестабильность внутренней профессиональной позиции

учителей). Агрессию, негативистический отказ от сотрудничест-

ва могут вызвать внутренняя установка психолога <научить,

Їбъяснить как надо, открыть глаза>, которая так или иначе про-

явится и в стиле общения, и в приоритетных направлениях дея-

тельности психолога. Реакции возникают и в ответ на слишком

"эощренно научный язык, с помощью которого психолог пытается

Донести до учителей <истину> и на чрезмерную критичность в

"тиснении всего того, что делалось в школе до его прихода.

279

М. Битянова

Эта позиция психолога, будучи по своей сути eapi

манипулятивного давления <сверху>, как и все манипуд

ные стили отношений имеет тенденцию со временем дв

щаться в свой антипод - позицию <снизу>. Так, пси

проанализировав сложившуюся ситуацию, может nonpofl

исправить положение, найти другой стиль взаимоотнод

Многие выбирают стиль объяснения, толкования самихч

<Вот что я хотел сказать на самом деле, а совсем не то, ч

подумали...> Такого рода толкования очень часто воса

маются педагогами, да и на самом деле выглядят, как в

дания, заигрывания. А этим обстоятельством часто не ц

нет воспользоваться любой задетый человек.

Позиция <Сам по себе> нами по сути дела уже ощ

Психолог работает независимо, отдельно от педагогич

коллектива, большинство контактов с учителями возник;

их инициативе, в силу нормального человеческого любов

ва или доверия к психологии как способу решения их

блем. Однако, если психолог не предлагает развернутых<

сотрудничества, любопытство постепенно угасает, доверн

чезает, и психолога оставляют в покое.

Стиль отношений <Один из нас>, с нашей точки зрения

ходится ближе остальных к некоторой оптимальной поя

Она позволяет психологу устанавливать равноправные ,

вые отношения, налаживать дружеские контакты. В тако;

туации педагогам легче рассматривать работу психолога >

его личное дело, а как часть школьной учебно-воспитател

системы, к которой они имеют определенное, функциона

закрепленное отношение. Однако мы считаем, что в рамках|

системы взаимоотношений психологу необходимо сохранят>

которую личную дистанцию, существовать как бы отдел

от повседневных межличностных связей внутри педагогика

го коллектива. Мы уже говорили о том, что педагогический 1

лектив - очень своеобразная система и по своему составу (l

обладают женщины), и по содержанию отношений (в осно>

эмоциональные контакты). Находясь внутри сложной паут)

межличностных симпатий и антипатий, тонких эмоциональя

игр и манипуляций, психологу будет очень трудно оставаг

на профессиональной позиции, сохранять свой авторитет, п

во на экспертную независимую оценку, посредническую ;

тельность и др. Конечно, это не просто - поддерживать р<

280

Психолог 6 школе: проблемы взаимодействия

"дправные дружеские и деловые отношения и не переходить

которой эмоциональной границы. И возможно, читателям

покажется, что мы слишком усложняем вопрос, однако наш

опыт показывает, что это не так. Оптимальное сочетание вклю-

ченности и отстраненности задают успешность психолога в меж-

личностных отношениях с педагогическим коллективом школы.

Психолог - школьники

Вся профессиональная деятельность психолога в школе ори-

ентирована на школьников, создание условий для их полно-

ценного развития, образования в рамках школьной Среды,

решение возникающих у них социально-психологических про-

блем. Поэтому мы не видим смысла еще раз подробно оста-

навливаться на тех формах, в которых осуществляется взаи-

модействие психолога с конкретным ребенком, ученической

группой, параллелью и т. п. Напомним, что это:

- диагностика

- развивающая и психокоррекционная работа

- консультирование

- сопровождение в процессе работы со специалистом вне

школы

- психологическое просвещение.

Напомним также, что мы считаем важным условием эф-

фективного взаимодействия психолога со школьниками <пог-

ружение> последних на определенный период учебного года в

психологическую среду. В плане организации такое погруже-

ние реализуется как цикл работы психолога и педагогическо-

го коллектива со школьниками определенной параллели.

В рамках этого цикла осуществляются все перечисленные выше

психологические формы взаимодействия со школьниками, что,

естественно, не исключает, что работа с отдельными ученика-

ми или группами не может продолжаться и вне цикла - по их

запросу или по решению самого психолога.

Любая из названных выше видов психологической работы с

Детьми и подростками несет в себе как минимум двойную нагруз-

ку С одной стороны, решается определенная задача в рамках

процесса сопровождения - информационная, развивающая,

просветительская и др., с другой стороны, устанавливается уни-

кальный межличностный контакт между психологом и школьни-

м, сам по себе обладающий мощным развивающим, психоте-

281

М. Битянова

рапевтическим потенциалом. Величина этого потенциала зави

и от профессионализма психолога, и от выбранной им позищ

общении с учащимися. Об этой позиции мы и хотели бы поп

рить, выделив несколько принципиально важных моментов.)>

Первое. Позиция психолога в отношениях со школ

ками должна обеспечивать ему авторитет взрослого, спе

листа, личности, но не педагога. Проще говоря, школ1

психолог не должен восприниматься детьми как еще

учитель.

Не хотелось бы, чтобы за этой фразой педагоги уви

что-то обидное для себя. Просто нельзя сидеть сраз

двух стульях. Невозможно быть одновременно родител

психологом по отношению к своему ребенку, начальник

мужем по отношению к своей супруге, психологом и пе{

гом по отношению к одному и тому же ребенку. Это paai

ные позиции и по своим изначальным задачам, и по е?

стилевым, поведенческим, характеристикам, и то тем t

даниям, которые они формируют у школьника. Иначе

холог в школе не был бы нужен вообще. Ведь он не деА

что-то за педагога, он делает нечто отличное, допом

шее деятельность педагога. По психологическим кругам

чует историческая фраза одного директора, сказавшею

моей школе психолог никогда не будет вести уроков. Пс~"

лог, ведущий уроки, перестает быть психологом.>.

Чтобы не стать педагогом в глазах школьников, пет

как минимум не должен делать нечто важное, присущее 1

ко педагогу. Прежде всего- вести уроки. Причем, с НИ

точки зрения, любые, в том числе - занятия по психологи

их классическом обязательном урочном варианте, с фиксаЩ

результатов в дневнике и журнале. Такую деятельность-1

жет осуществлять приглашенный специалист- наприй

психолог соседней школы. Уроки - это не единственный!

мент. Важен и стиль поведения психолога: способ, которы!

приглашает детей прийти на обследование, устанавливаете!

с родителями, организует развивающие и просветитель

занятия, контролирует их посещение и делает замечай>

многое другое. Обсуждая другие моменты, связанные с it

цией психолога в отношениях со школьниками, мы так |

иначе вернемся к вопросу от том, как остаться психолого>

пополнив в глазах детей педагогический коллектив.

282

.. Психолог в школе: проблемы взаимодействия

Второе. Позиция психолога должна обеспечивать его до-

ступность для общения со школьником, формировать у школь-

ников уверенность в конфиденциальности всего, что происходит

в стенах психологического кабинета. Как этого можно достичь?

Прежде всего, очень важно, чтобы дети были уверены в посто-

янстве самого присутствия психолога в школе. График присут-

ствия, висящий на двери его комнаты, должен строго соблюдать-

ся. Школьник, испытывая затруднения или просто из любопыт-

ства, натолкнувшись пару раз на запертую дверь, перестанет ее

замечать. Мы уверены, что эффективно работать в школе может

только включенный в нее специалист, а не специалист <прихо-

дящий>. Прежде всего школьники не примут такую позицию, не

смогут установить с ним доверительный контакт.

Конечно, этот контакт зависит и от стиля поведения психо-

лога, его открытости, доброжелательности, настроенности на

разнообразное общение со школьниками. И в этом тоже про-

является отличие психологической и педагогической .позиции.

Для педагога его работа состоит в том, чтобы преподавать,

общение со школьниками - вторично. Для психолога обще-

ние - это работа, значимость которой часто выше самых изо-

щренных психотерапевтических и коррекционных технологий.

Третье. Зачем школьникам психолог? Вот один из наибо-

лее точных ответов, данных ученицей 9 класса: <Психолог ну-

жен для того, чтобы говорить с ним о том, о чем нельзя погово-

рить с родителями>. Конечно, это не единственный ответ. Его

содержание будет зависеть и от возраста школьника, и от его

индивидуальных особенностей. Выделим несколько наиболее

распространенных вариантов позиций психолога в отношени-

ях со школьниками: <Психолог - врач, психиатр>, <Психо-

лог - адвокат ребенка>, <Психолог - доверенное лицо>, <Пси-

холог - массовик-затейник>.

<Психолог - врач>. Эта позиция чужда и неприятна боль-

шинству психологов и чем-то очень привлекательна для педаго-

гов, которые часто своими действиями и словами просто <заго-

няют> в нее психолога. <Будешь плохо себя вести, отправлю к

чсихологу, пусть он с тобой разбирается> - такое послание

Может быть адресовано недисциплинированному или отстаю-

щему ученику. Ребенок может быть буквально <заброшен> в

кабинет психолога с гневным криком: <Пусть он Вам объяснит,

""чему он так себя ведет!> и т. д. Психолог превращается для

М. Битянова

школьника в еще одно пугало, наряду с директором и мя

цией, который на свой манер, своими способами (таблеткам

ноз, кодирование, еще что-нибудь в этом духе) перевоспщв

ет, воздействует, наказывает бедного ученика. Это беда

специалиста. И очень распространенная, особенно- за

елами крупных просвещенных центров, где психологу, |

всего прочего, еще и очень трудно противопоставить что

профессионально весомое таким ожиданиям педагогов и J

<Психолог - адвокат>. Позиция, близкая сердцу MI

людям с хорошим психологическим образованием и гума>

ческими взглядами. От кого надо защищать ребенка? От-|

телей, педагогов, администрации школы, вообще всех <не

ших> взрослых. По-своему очень привлекательная позиция

бенно для тех, кто в основном работает с самими школьна>

Она позволяет быстро наладить близкий доверительный

такт с детьми под лозунгом: <Я с вами, вы не виноваты>. Ш|

ники с удовольствием делятся своими тайнами, в OCHOI

правда, жалуются на непонимание и произвол взрослых.

холог же формирует у них и поддерживает у себя страда

ную установку: дети - жертвы, им надо посочувствовать (

рйбовать убедить взрослых, что так вести себя нельзя.

Естественно, что такая позиция не вызывает симпати

самых взрослых, но это еще полбеды. Она не продуктивн

самих школьников, и рано или поздно они начинают этдй

ствовать или даже понимать, так как общение с психолог"

дает им перспектив развития и самовоспитания, что явл

для них ценностью.

<Психолог - массовик-затейник>. В его исполнен

выглядит как занимательная игра- тестирование, рас

его результатах, развивающее занятие на классном часу>!

даже тренинговая группа по саморегуляции. Такого пся

га очень любят дети, бегают за ним <табунами>: <А ВьЦ

нам придете?>, <А Вы еще будете нас обследовать?>. О),

любые его попытки поговорить чуть серьезней, наталкМ

ся на <Давайте лучше поиграем!>. Через некоторое вреШ

холог начинает замечать, что его работа превратилась, "

нее сказать, <выродилась> в культурно-просветительси"

само по себе хорошо, но несколько не про то...

Мы уверены, что при всей важности различных i

гий, позволяющих управлять вниманием и интересом

284

_- Психолог в школе: проблемы взаимодействия --

дни не должны заслонять главную, серьезную по своей сути

одею работы. Важно, чтобы и школьники понимали важность,

серьезность и ответственность работы психолога. Не всегда то,

"то приходится делать с психологом, - смешно или интерес-

но, но это важно и полезно. Психологическая работа должна

стать не только частью учебно-воспитательной системы для

педагогов и администрации, такой же - необходимой, посто-

янной - она должна стать для самих детей, не теряя по воз-

можности своей эмоциональной привлекательности.

Наконец, последняя позиция: <Психолог- доверенное

дицо>. Школьник, доверяя психологу, веря в целесообраз-

ность его работы и открытость его намерений, в достаточной

степени осознанно предоставляет ему информацию о себе,

особенностях своего развития и состояния. Он доверяет ему

использовать эту информацию - сообщать в нужном объеме

учителям, родителям, ему самому с тем, чтобы создать бла-

гоприятные условия для решения школьником задач раз-

вития, образования и социализации в рамках школьной Сре-

ды. Подчеркнем, он делает это достаточно осознанно: он зна-

ет, когда его тестируют и зачем, когда за ним наблюдают, он

знает, что результаты затем обсуждаются на консилиумах и

с педколлективом, родителями. Он понимает, зачем ему, уче-

нику, это нужно, он может обсудить этот вопрос с психоло-

гом. Важно и то, что психолог не скрывает и тот факт, что

ответственность за свое обучение, поведение, успешность раз-

вития несет и сам ребенок. И ему тоже предстоит меняться,

предпринимать усилия, заниматься для того, чтобы решить

свои проблемы. Психолог может ему в этом помочь. Психо-

лог не во всем поддерживает школьника: какие-то суждения,

поступки он может осудить, не принять. Но при этом ребенок

знает: все, что психолог делает, он делает с установкой на

помощь ему, поддержку и принятие.

Такая позиция представляется нам наиболее эффективной.

Четвертое. Школьник вправе отказаться от взаимодейст-

я с психологом в любых формах. Психологическое тестиро-

ние, консультирование, коррекция не могут быть вменены

У в обязанность. И дети должны знать об этом своем праве.

Ругое дело, как психолог сумеет преодолеть естественное

ание любого школьника незамедлительно воспользовать-

с)1 любым данным ему правом.

285

М. Битянова

Психолог - родители школьников

Традиционный вопрос, который задается школьными

хологами практически всегда на семинарах, посвященных)

ложению модели сопровождения: <Почему в Вашей мод!

так мало внимания уделяется работе с родителями, разве)

гут быть решены какие-либо серьезные проблемы школьнп

без их участия?> Мы постараемся сейчас высказать нашу.;

годняшнюю точку зрения на этот вопрос.

Прежде всего, одинаково распространены среди профе<

оналов или знатоков школьной практической психологии

крайние точки зрения. Первая - невозможно решать шк<

ные проблемы ребенка, не работая глубоко и серьезно с.<

семьей как целостной системой. Вторая - школьный псих"

работает со школьной системой взаимоотношений реб(

которая не включает в себя семья как таковую. Все, что (

нок <приносит> в школьную систему из семейной, рассмат)

вается и корректируется не само по себе, а только в ел

школьных его проблем. Как это ни банально, наша точка S,

ния где-то между ними, хотя и тяготеет во второй. .

В настоящий момент целесообразно привести два apryrt

та, обосновывающих нашу позицию. Один аргумент - на

но-методологический. Суть его в следующем. Мы рассмат

ваем школу как целостную систему социальных взаимоо!

шений ребенка. На его поведение, жизнедеятельность в ра>>|

этой системы оказывают влияние внешние факторы, в том ч(

и такой мощный, как семья. Но это влияние опосредов>

самой школьной системой, теми отношениями, возможно

ми, проблемами и успехами, которые существуют у ребеш

ее рамках. Школьный психолог, делаем мы для себя опр"

ленный рабочий вывод, может работать с этой системой а

шений ребенка, лишь привлекая семью для решения за

сопровождения, но не рассматривая ее как решающий <|

тор успешности обучения, развития и воспитания.

Второй аргумент - социально-практический. Сегодня в

сии не существует нормативной базы, задающей различ

правовые нормы деятельности школьного психолога. Но

обязательно будет создаваться и можно прогнозировать н(

торые ее будущие черты с учетом общемировых тенденций

частности, семья с ее проблемами будет все больше автог"

286

Психолог в школе: проблемы взаимодействия

зироваться от влияния школы и, соответственно, школьного пси-

холога. Есть определенные социально-государственные струк-

туры, за которыми будут закрепляться достаточно большие

полномочия в отношении семьи, оказания на нее внешнего воз-

действия. Прежде всего этим будет заниматься институт соци-

альных работников. Однако они однозначно не будут возложе-

ны на школьных психологов. Уже сегодня мы обязаны считать-

ся с правом родителей не давать разрешение на психологическое

тестирование или психологическую работу с ребенком, на пра-

во самого школьника старше 12 лет отказаться от такого воз-

действия даже при согласии его родителей.

Итак, мы представляем себе работу школьного психолога с

семьей как привлечение ее членов, но прежде всего - родите-

лей, к сотрудничеству в решении школьных проблем ребенка.

При этом при обоюдном согласии возможно обсуждение тех

проблем общения, воспитания, которые возникают вне школы

и на школьных отношениях никак не сказываются. Более <глу-

бокое> проникновение школьного психолога в семейную систе-

му - супружеские проблемы, отношения с прародительской

семьей и др. нам кажется, выразимся мягко, весьма не жела-

тельным. Для этого существуют другие специалисты, с други-

ми профессиональными функциями и другой позицией в отно-

шении семьи и ее детей школьного возраста.

Основные формы организации сотрудничества школьного

психолога и родителей это:

- групповые и индивидуальные консультации по итогам

психологического сопровождения

- психологическое просвещение

- индивидуальные консультации по запросу или инициа-

тиве психолога. Все они описаны в тексте данной книги.