Глава 3. Организация деятельност]

ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Как и любая другая живая и способная к функцией

нию и развитию организационная система, школьная пр

ческая деятельность психолога предполагает наличие н

60

М. Битянова

рых базовых, центральных моментов работы, на которые

на основу могут быть нанизаны все прочие виды деятель!

ти. Мы считаем, что в качестве такового в парадигме coq

вождения может быть рассмотрен психолого-педаго|

ческий консилиум. Именно в содержании и формах|

ганизации консилиума максимально реализуются важней!

теоретические основы парадигмы сопровождения. А имен|

его участниками являются основные субъекты учебно>

воспитательного процесса в школе (администрация

педагоги, психолог, медицинский работник) и обме|

информацией между ними позволяет получить доста

точно целостное представление о школьном статуо

ребенка;

в процессе равноправного сотрудничества на конец

лиуме разрабатывается общая стратегия сопровож

дения каждого ученика в основных сферах его школ1>

ной жизнедеятельности: предметном обучении и об

щении, нравственном, интеллектуальном, физическо)

развитии и др.; ;

реализация решений консилиума позволяет школьно

му психологу достичь основной цели своей практиче<

кой деятельности - создать оптимальные психолог!)

ческие условия для обучения и развития школьнике

организация консилиума и реализация его решени

требует <подключения> практически всех перечисли

ных выше видов практической деятельности школьвд

го психолога. :

Остановимся на последнем тезисе подробно и рассмо1

подготовку, проведение консилиума и реализацию его pi

ний как непрерывный процесс, состоящий из нескольким

новных этапов, i

1-й этап - постановка проблемы. Отпра;

ми точками для организации консилиума могут служить

распространенные школьные ситуации: запрос к психоло!

стороны педагога или родителей относительно проблем об

ния или поведения, иногда - психического состояния кона

ного ученика (это первая ситуация), и запланированное

следование школьников определенной параллели по прог

ме диагностического минимума (вторая ситуация). И в и

в другом случае речь идет именно о постановке проблем1

62

Модель деятельности школьною психолога

ям диагностического минимума вся обследованная груп-

ит цкольников условно делится на две подгруппы: психологи-

па ки благополучных и школьников с определенными труд-

4 тями в обучении и развитии. Так как суть этих трудностей

.", происхождение не всегда очевидны на этом этапе работы

"оебенком, в отношении второй подгруппы могут быть сдела-

только некоторые предположения относительно природы и

ляержания выявленных проблем и очерчен круг дальнейшей

диагностической работы. Запрос, полученный от педагогов и

водителей (иногда - самого подростка), также должен про-

йти определенную <психологическую обработку>, проверку на

обоснованность, прежде чем он превратится в психологичес-

кую гипотезу относительно существа проблем школьника. Оба

предположения и являются основой для планирования и про-

ведения углубленного психологического обсле-

дования ребенка (см. Схему 3 на с. 64).

2-й этап - уточнение проблемы - начинается

именно с проведения углубленной психодиагностики. Так как

ее проведению предшествовала серьезная аналитическая ра-

бота психолога, в преобладающем большинстве случаев нет

необходимости проводить общее углубленное обследование

психических особенностей ребенка, а можно ограничится реа-

лизацией определенной психодиагностической схемы.

Помимо собственно индивидуальной диагностической ра-

боты с ребенком, на этом этапе предполагается сбор дополни-

тельной информации от педагогов, классного руководителя,

родителей, необходимой для уточнения психологического диа-

гноза.

Синтезирование и обобщение всей информации о ребенке

(УСЛОВНО говоря, <сборка> целостного школьного статуса) осу-

ществляется на консилиуме, который находится на стыке вто-

рого и третьего этапа. Напомним, что в ходе консилиума ре-

"аются основные задачи: получение всей необходимой для

Утешного сопровождения информации о школьном статусе

Ребенка (1 задача) и выработка единой стратегии психолого-

едагогического сопровождения (2 задача). Решение первой

Дачи относится ко второму этапу работы. В ходе совместно-

Їбсуждения данных о педагогических, психологических и

Дицинских особенностях школьного статуса ребенка педаго-

и "си.холог получают уникальную возможность увидеть каж-

63

Модель деятельности школьного психолога --

Ленка как целостную личность, учесть большую часть

дого Р влияющих на его обучение и развитие.

фв0 этап- решение п робле м ы. В рамках данно-

" разворачивается и работа психолого-педагогического

-л этзп " \

ляума (решение второй задачи), и деятельность каждого

11011 пика консилиума по реализации его решений. На конси-

У3 формируется определенное представление об актуаль-

ли ""стоянии ребенка и перспективах его ближайшего раз-

н ня разрабатываются конкретные шаги и методы сопро-

в шяения школьника на данном этапе обучения. Определяются

кже конкретные задачи каждого субъекта сопровождения

л отношению к данному ребенку или данной ученической груп-

школьной параллели. В работу психолога по реализации

оешений консилиума входит реализация следующих направ-

лений работы:

1. Общая развивающая работа по отношению ко всем

школьникам данной параллели;

2. Специальная развивающая или консультативная рабо-

та по отношению к школьникам с выявленными психологичес-

кими проблемами обучения и развития;

3. Консультирование педагогов и родителей по вопросам обу-

чения и развития конкретных школьников и ученических групп;

4. Консультирование школьной администрации по итогам

диагностического минимума и консилиума;

5. Социально-диспетчерская деятельность по отношению к

детям, родителям и педагогам, нуждающимся в специализи-

рованной социально-психологической помощи.

Эти направления работы обретают конкретное содержа-

тельное наполнение именно в свете стратегии сопровождения,

выработанной на консилиуме, с учетом всей информации, на-

копленной о школьном статусе конкретного ребенка или дан-

ного класса. С другой стороны, мы видим, что они практичес-

к> исчерпывают те обязательные направления деятельности

"кольного психолога, которые выделены нами при изложении

концептуальных основ нашей модели. Это позволяет нам рас-

атривать психолого-педагогический консилиум в качестве

Чвнтрального звена деятельности школьного психолога, объ-

ВДиняющего вокруг себя основные формы работы.

Непосредственно не связанными с консилиумом оказались

ие направления деятельности, как просвещение школьни-

5Ч", ,<. 65

М. Битянова

ков, их родителей и педагогов и социально-посредниче

работа в педагогическом коллективе при разрешении i

ришкольных конфликтов. Что касается просвещения, то (

целесообразным увязать во временном плане психологиче)

просвещение школьников определенной параллели с тени

риодом обучения, когда они больше всего общаются с п<|

логом и ориентированы на психологическое знание - с пй

дом организации и проведения психолого-педагогических i

силиумов по результатам диагностического минимума.!

самым мы включаем этот вид работы в общую систему cq

вождения школьников определенной параллели. |

Относительно социального посредничества при разрецд

конфликтов и ведении переговоров отметим, что эта ф(|

работы в значительной степени существует вне логики i

дигмы сопровождения и представляет собой <скоропомощ

психологическую деятельность, ответ психолога на акт

ную социально-психологическую ситуацию, сложившук

школе. При этом опосредованная связь такой работы с э<)

тивностью сопровождения, несомненно, существует, так|

успешное разрешение возникающих конфликтов в разлив

системах внутришкольных отношений позволяет снять ря|

туальных проблем, которые могут существенно сказать

обучении и развитии учащихся.

Таким образом, мы вычленили центральный, системе

зующий аспект школьной психологической практики и с

ли деятельность школьного психолога как целостный при

Алгоритм работы школьного психолога, начиная с мок

постановки проблемы и заканчивая реализацией решений]

силиума и контролем за исполнением конкретных видов ц

ты, представляет собой основной цикл деятельности. С уч|

того факта, что в течение учебного года школьный пета

организует и проводит шесть диагностических минимуэд

различных параллелях, его работу можно представить в|

6-ти основных циклов, плавно переходящих друг в др)

включающих в промежутках различные формы работы с д

других школьных параллелей (в основном работу по кон

ным запросам педагогов, родителей, классных руководи

или самих школьников) (см. Схему 4).

Центральным моментом работы каждого цикла явля

система психолого-педагогических консилиумов, на кс

66

М. Битянова

обсуждаются результаты диагностического минимума и|

блемы обучения и развития школьников других возра|

выявленные в ходе проверки на обоснованность запросов!

телей и родителей. Система психолого-педагогических ко

лиумов должна быть узаконена в школе как важнейшаят|

ма регулярного сотрудничества педагогов, администрац|

психолога. Кроме того, и консилиумы, и сами обследовав

рамках диагностического минимума должны быть включу

план работы школы как обязательная форма мероприя

проводимых с детьми, педагогами и родителями. Без выпд

ния этих требований чрезвычайно трудно организовать cq

ко-нибудь продуктивную работу школьного психолога,|

более невозможно спланировать и реализовать ее как це

ный процесс сопровождения.

68