Глава 3. Организация и проведение

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМ!

В предыдущих разделах работы уже достаточно было с>

зано о роли консилиума в общей системе психолого-педапя

ческого сопровождения школьников. Лишь еще раз отмети

что консилиум позволяет объединить усилия педагогов, пен

логов и всех других субъектов учебно-воспитательного прои

са, заинтересованных в успешном обучении и полноцеш

развитии детей и подростков, наметить целостную програм!

индивидуального сопровождения и адекватно распредели

обязанности и ответственность за ее реализацию. В дан>

разделе мы подробно остановимся на процедурных и сод

жательных аспектах работы психолого-педагогического

силиума.

Прежде всего, о его участниках. Обязательными учас

ками консилиума являются психолог, завуч и классные pj

водители (в начальной школе - основные учителя). Чр

чайно желательным является присутствие на консил>

школьного медика - врача или медсестры. По крайней М

консилиум должен располагать соответствующей медиц

кой информацией. Педагоги-предметники в нашей модел,,,

входят в число участников. Необходимая информация от;:

поступает на консилиум через классного руководителя и

тично" психолога, а итоги консилиума с соответствующими

комендациями обсуждаются с ними завучем, в ходе о(

тельных консультаций, и психологом в рамках его работ

реализации решений консилиума. Могут быть сформули(

ны по крайней мере два аргумента в защиту такого пол

ния. Во-первых, практика показывает, что выработка HHJI

дуальной стратегии сопровождения в присутствии всего К|

гогического коллектива параллели, в ситуации многооб(И]

мнений и взглядов на ребенка очень затруднена, а эффвС

ность решений такого собрания практически нулевая. В<

рых, проблемы конкретного ребенка могут быть связаны и>

с отношением к нему определенного учителя, какого-либ

154

_- .. Содержание деятельности школьною психолога -

J-рого конфликта в их отношениях. В отсутствии педагога за-

дуч и психолог могут выработать план работы и с ребенком, и

с педагогом, не вынося этот вопрос на общее обсуждение. Итак,

консилиум представляет собой небольшое по

численности собрание людей, ответственных

да успешное обучение и развитие ребенка в

школе.

Далее, подробно остановимся на вопросе о том, какую

информацию <поставляет> каждый участник

консилиума для общего обсуждения. Конечно, с

полным правом мы можем обсуждать только работу психоло-

га в рамках консилиума, однако в интересах дела выскажем

свою точку зрения в отношении педагогов и медицинских ра-

ботников. При этом мы не претендуем на терминологическую

непогрешимость и всесторонность наших представлений о со-

держании их подготовки к психолого-педагогическому конси-

лиуму.

Психолог приносит на консилиум результаты своей диаг-

ностической деятельности - наблюдений, экспертных опро-

сов педагогов и родителей, обследования самих школьни-

ков. При этом обсуждению на консилиуме подлежат не сами

первичные данные, а определенные аналитические обобщен-

ные материалы. В этих материалах информация о ребенке

или его семье, во-первых, облекается в формы, не на-

рушающие их права на конфиденциальность, а во-вторых,

формулируется доступным и понятным педагогу и медику

языком. Формой предоставлений психологических данных на

консилиум может быть приложение к протоколу психологи-

ческого обследования, заполняемого психологом накануне

консилиума. В самом протоколе фиксируются результаты

всех обследований и в первичной числовой форме и в виде

некоторого качественного уровневого показателя. В бланке

"Риложения к протоколу данные могут быть обобщены сле-

ДУющим образом:

1.Дано описание психологических особенностей обуче-

ния, поведения и самочувствия школьника в период

сбора информации. Описание дается в свободной фор-

ме. но с опорой на содержание психолого-педагогичес-

кого статуса школьника. Точнее, тех его компонентов,

которые были исследованы психологом.

155

М. Битянова

2. Названы те сферы психической жизни ребенка или

подростка, в которой обнаружены определенные на-

рушения или отклонения от возрастной, психической

или социальной нормы и описаны конкретные прояв-

ления этих нарушений. Речь идет о таких явлениях,

как умственное снижение по отношению к возрастной

норме, психические нарушения, проявляющиеся в лич-

ностных акцентуациях или отклонениях в поведении,

асоциальных проявлениях и др. По возможности и

необходимости указываются причины существующих.

нарушений.

3.Названы те сферы психической жизни школьника,

развитие которых характеризуется выраженными ин-

дивидуальными особенностями и описаны их реаль-

ные проявления.

4. Перечислены адекватные с точки зрения психолога,

формы сопровождения, s

Представляя на консилиуме конкретного ребенка, пснЯ

лог может опираться и на первичные данные протокола, одй

ко другим участникам консилиума для ознакомления и ра|

ты предоставляются только тексты приложений.

Приведем в качестве примера один из возможных вар!

тов текста такого приложения.

Ф. И. О. ученика Николай К., 1 класс <А>

Дата рождения 9 сентября 1988 г.

Дата обследования февраль 1996

Феномен развития на момент проведения обследовав

У мальчика возникают проблемы с усвоением учеб

материала. Слабо развита произвольность интеллектуал!

деятельности: с трудом удерживает и выполняет условия у

ной задачи, часто и быстро отвлекается, на уровне осталь

класса не сформирован внутренний план действия: плохо ct|

ляется с заданиями, выполняемыми без опоры на обрЭ

Работоспособен, учебная мотивация достаточно высокая.

ношения с одноклассниками доброжелательные, с учитё|

в общение практически не вступает: выглядит стеснитель!

робким. Тревожность высокая, самооценка не устойчива!

Наличие отклонений или нарушений в развитии:

Выявлены определенные нарушения в интеллектуал

156

_-- Содержание деятельности школьного психолога. -

сфере, связанные с низкой произвольной регуляцией психи-

ческой активности, низкой осведомленностью и недостаточным

запасом знаний и представлений (<педагогическая задерж-

ка>). Причины - парциальные нарушения интеллектуально-

го развития (компенсируемые) в раннем возрасте, отсутствие

социально-педагогических условий для развития: с 3-х до 7-ми

лет находился в детском саду на пятидневке, жил у бабушки

(в настоящее время живет с родителями).

Особенности психического развития, выявленные в обсле-

довании:

Высокая личностная и ситуативная тревожность: сильно

переживает учебные неудачи, беспокоится по поводу отметок.

Реагирует на тревожную ситуацию уходом в себя.

Возможные формы сопровождения:

Включение в коррекционно-развивающую группу после

нескольких индивидуальных встреч, направленных на снятие

страха перед учебной деятельностью, разработка программы

педагогической помощи, консультирование родителей по во-

просам интеллектуального развития ребенка.

В целом вся информация, которую готовит к консилиуму

психолог, может быть разделена на две группы: информация

о конкретных школьниках и обобщенная информация по клас-

су или параллели. О том, как может выглядеть информация

первой группы, мы уже говорили. Информация по классам

представляет собой сводные таблицы показателей, изучаемых

в данном психодиагностическом минимуме. На консилиуме

психолог рассказывает о тех общих тенденциях в состоянии

школьников, которые он обнаружил при анализе этих таблиц.

Выскажем и наши соображения в отношении той информа-

ции. которую предоставляют на консилиум педагог и медик.

Классный руководитель, опираясь на результаты своих со-

вственных наблюдений и бесед с учителями-предметниками,

Дает педагогическую характеристику учебной деятельности и

поведения конкретных школьников и классов в целом. Пред-

ставляемая информация должна касаться, во-первых, труд-

чостей, которые испытывает ученик в различных педагогичес-

"ихситуациях, и, во-вторых, особенностей, индивидуальных черт

обучения, общения и самочувствия. Характеристика школь-

на может складываться из следующих показателей:

157

М. Битянова

Качественные характеристики учебной деятельное

трудности и особенности, проявляющиеся при подго-Ц

товке домашних заданий а

трудности и особенности, проявляющиеся при устных!

и письменных ответах на уроке, особенности ответов у.|

доски Ч

трудности и особенности, возникающие при выполне-Ц

нии творческих заданий и рутинной трудоемкой рабо-|

ты J

трудности, возникающие в процессе усвоения нового|

материала или повторения пройденного ;|

виды заданий или учебного материала, вызывающие-

наибольшие трудности |

предполагаемые причины описанных трудностей и осо4

бенностей. -|

Количественные показатели учебной деятельности: ..|

успеваемость по основным предметам J

предполагаемые причины низкой или не ровной успе-j

ваемости |

Показатели поведения и общения в учебных ситуациях:.)

описание и оценка поведения с точки зрения учебной;

активности и заинтересованности

описание и оценка поведения с точки зрения соблюде-

ния общепринятых правил ,

индивидуальные особенности и трудности, возникаю-J

щие в процессе общения с педагогами и сверстниками!

Показатели эмоционального состояния в учебных cuit

ациях: 8

описание <типичного> для школьника эмоционально>;

го состояния на уроке |

описание ситуаций, вызывающих у учащегося различ?

ные эмоциональные трудности (плач, раздражение, аг-;|

рессия, испуг и др.)

Давая характеристику конкретному школьнику, класс>

руководитель и педагог останавливается, естественно то.

на тех показателях, которые содержат важную для ра(

консилиума информацию.

Опросом педагогов-предметников и подготовкой педаг

ческих характеристик занимается непосредственно класс>

руководитель при организационной и административной

158

| ... Содержание деятельности школьного психолога --

I

рпжкс завуча и содержательной помощи психолога. По мере

"о как консилиум утверждает себя в школе в качестве не-

отъемлемой части учебно-воспитательного процесса, такая

подготовка становится все менее затруднительной. Педагоги

накапливают опыт и навык наблюдения за школьниками, фор-

мулирования своих мнений и выводов.

Участие медицинского работника на консилиуме весьма

желательно. Но если это трудно организовать технически, учас-

тники консилиума должны обязательно располагать опреде-

ленной информацией о состоянии здоровья и физических осо-

бенностях школьников. Наши представления о тех парамет-

рах, по которым должно оцениваться соматическое состояние

школьников, мы сформулировали в сотрудничестве с коллега-

ми центра <ДАР> им. Выготского. Выделяется три основных

показателя:

Физическое состояние ребенка на момент проведения кон-

силиума:

соответствие физического развития возрастным нор-

мам

состояние органов зрения, слуха, костно-мышечной

системы

переносимость физических нагрузок (на основании

данных учителя физкультуры)

Факторы риска нарушения развития:

наличие в прошлом заболеваний и травм, которые

могут сказаться на развитии ребенка

факторы риска по основным функциональным систе-

мам, наличие хронических заболеваний

Характеристика заболеваемости за последний год.

Информация о ребенке предоставляется по тем пунктам

характеристики, в которых содержатся важные для сопровож-

дения данные.

Рассмотрим далее основные этапы работы кон-

с и л н у м а и их содержание.

Подготовка консилиума осуществляется каждым участни-

ком отдельно. Психолог обрабатывает данные психологи-

бского минимума и углубленной диагностики, готовит прило-

жения по отдельным учащимся и информацию по классу в

Целом. в его задачи входит также определить, каких учеников

"йудимо обсудить отдельно, посвятив этому достаточно много

159

М. Битянова

времени, а какие дети, являясь психологически благополучнь

ми, не станут предметом отдельного обсуждения на консилн;

ма (либо для разработки их сопровождения нужно немно)

времени). Педагог (классный руководитель в средней

старшей параллели) собирает и обрабатывает информации

от педагогов-предметников, систематизирует собственные к?

блюдения. Школьный медик просматривает медицин|

кие карты, при необходимости получает дополнительную it-

формацию от родителей или из поликлиники, также готов

выписки для обсуждения на консилиуме. Педагог и мед

также каждый по своей информации выделяет детей, нужд

ющихся в серьезном обсуждении на консилиуме. Сразу от|

тим, что, употребляя понятие <проблемный ребенок или вг

росток>, мы не обязательно имеем в виду тех, кто плохо уч

ся или своим поведением мешает учителю. Мы считаем,

педагогам и психологам, участвующим в консилиуме, ив

ходимо значительно шире подходить к этому вопросу. <FI

блемный ребенок> в школьной практике - это ученик, им

щий проблемы в освоении нового или закреплении став

материала, присвоении определенных знаний или навы

выполнении определенных школьных требований, в пост

нии общения со сверстниками или учителями, поддерж<

устойчивого позитивного эмоционального состояния в ши

ных ситуациях и др. И лишь в последнюю очередь - эт"

бенок, создающий проблемы окружающим. (Такие ел

несомненно, также обсуждаются на консилиуме, но у

точки зрения оказания помощи педагогу, имеющему пр

мы.) При такой постановке вопроса <особо проблем!

может оказаться и слабо успевающий ученик, и уче"

проблемным поведением, а также одаренные дети, кон

тующие с педагогами и сверстниками, и мнительные,.

ненные школьники.

Обсуждая данный вопрос, мы хотели бы верную

тому, о чем уже говорили в первых, разделах книги -

ренней сложности школьной среды, многообразию

решаемых ребенком в процессе школьного обучения

зование, социализация, психологическое развитие). <

вождение, подчеркивали мы, представляет собой

решения вопросов, связанных со взаимодействием, /М

и школьной системы в каждом конкретном случае.-Л

160

__. ,.. Содержание деятельности школьного психолога --

Психолого-педагогический консилиум представляет собой

одну из наиболее важных форм сопровождения, решающих

эту задачу. В процессе обсуждения индивидуальной стра-

тегии сопровождения ребенка на консилиуме должна быть

найдена оптимальная ситуации такого взаимодействия. В

каких-то аспектах предстоит изменить систему образова-

тельных или нормативных требований, предъявляемых кон-

кретному школьнику или всей параллели - их. содержание,

объем, организационные приемы. То есть - <приспособить>

Среду к школьнику. В других аспектах - поработать с са-

мим школьником в плане формирования определенных навы-

ков и психических процессов, коррекции сложившихся при-

емов учебной деятельности или общения, оказания помощи

в нахождении более эффективных форм. То есть - <приспо-

собить> школьника к Школьной среде.

В ходе консилиума решение этой глобальной задачи со-

провождения облекается в конкретные направления деятель-

ности, мероприятия, психологические и педагогические тех-

нологии.

Участвующий в работе консилиума завуч собирает ин-

формацию о тех учениках, в отношении которых предстоит

индивидуальное обсуждение, и разрабатывает схему проведе-

ния консилиумов. В среднем на обсуждение данных по одной

параллели необходимо проведение трех-четырех встреч. Пла-

нируя их работу, завуч прежде всего отводит время на обсуж-

дение стратегии сопровождения тех учеников, которые по дан-

ным психолога, педагога, медика или всех их вместе является

наиболее <проблемными>, затем - на обсуждение информа-

ции по школьникам с парциальными проблемами, в послед-

нюю очередь разрабатываются стратегии развивающего со-

провождения для <психологически благополучных> школьни-

к0>. При недостатке времени его можно обсуждать не

чндивидуально, а для всей группы. В конце своей работы кон-

силиум обсуждает ситуацию в параллели в целом и выраба-

тывает определенные рекомендации для классных руководи-

лей и администрации школы. В функции завуча на этапе

"одготовки может входить также и подготовка необходимой

Ументации- бланков протоколов консилиума.

Проходят заседания консилиума в определенный фиксиро-

ый день, раз-два в неделю. Ведущим консилиума являет-

11ч ш

1дш- г -

М. Битянова

ся завуч или психолог. Ведущий устанавливает порядок об

суждения, следит за соблюдением регламента обсуждения

Последний момент является чрезвычайно важным. Обсуждв

ние информации, касающейся школьников, их обучения и по

ведения, часто вызывает бурные чувства участников, перехо

с деловых проблем в область чисто эмоционального отреаг

рования. В результате - обсуждение стратегии сопровожд

ния одного особо <проблемного> ученика может поглотить бол

шую часть заседания.

Полноправными участниками консилиума могут быть та|

же социальный работник и социальный педагог. Более то

если такие специалисты в школе имеются и администрац

сумела найти для них в школьной системе действительно прс

ессиональную нишу, их участие в сопровождении может бь

неоценимым. С о ц и ал ь н ы и педагог может взять на се

организационные обязанности, связанные с консилиумом,

также помочь классным руководителям в реализации их

правлений решения консилиума. Социальный рабе

ник может профессионально осуществить те решения кон

лиума, которые касаются непосредственной работы с семь

В силу того, что должностные обязанности и профессионал)

ные возможности специалистов такого рода нам не очень;

нятны, мы не может подробнее останавливаться на их учас

в сопровождении. Если школа окажется способной опреде.

их функционал, она найдет им и достойное применение в

холого-педагогической работе.

Как уже отмечалось выше, работа психолого-педагоги

кого консилиума по результатам обследования определен

параллели начинается с обсуждения наиболее трудных ел}

ев. Разберем порядок работы консилиума в pi

ках обсуждения одного случ а я. Прежде всего!

ществляется информационный обмен между его участник!

Порядок изложения информации, видимо, не имеет при!

пиального значения. Если наиболее проблемная информ1|

поступает от психолога, он и начинает обсуждение, есл|

педагога или медика - начинают они. В случае, если все ]

тники относят данного ребенка или подростка к числу на

лее проблемных, правильнее начинать обсуждение с педа

дающего <внешний> рисунок поведения, обучения и состо

ребенка в школе. Обмен информацией между участника

_- .. Содержание деятельности школьного психолога -

взаимный ответ на вопросы служит основой дАя заполнения

первой важной графы заключения консилиума, касающейся

описания актуального психолого-медико-педагогического состо-

яния школьника. По сути дела, речь на данном этапе работы

идет о <сборке целостного портрета> школьника (А. Л. Вен-

гер). Участники консилиума получают возможность увидеть

своего ученика во всем разнообразии его школьного поведе-

ния, а также понять причины его проблем, уже не будучи

ограниченными своими профессиональными школьными зада-

чами. Такое обогащение каждого участника позволяет, во-пер-

вых, построить действительно системное, <объемное> сопро-

вождение школьника, во-вторых, обеспечить всю необходимую

помощь и поддержку, в третьих, обладает большим психоло-

гическим развивающим эффектом. В дальнейшем, строя свои

взаимоотношения с ребенком, консультируя по вопросам со-

провождения педагогов-предметников, родителей или адми-

нистрацию, они будут иначе смотреть на те или иные проявле-

ния и реакции, транслировать в процессе общения другое от-

ношение, иное мировосприятие.

Вторая задача, решаемая на консилиуме в ходе обсужде-

ния конкретного случая,- разработка стратегии сопровож-

дения данного ученика. Прежде всего, участники оговарива-

ют содержание сопровождающей работы: какого рода помощь

требуется школьнику, каким конкретным содержанием жела-

тельно наполнить развивающую работу с ним, какие его осо-

бенности должны быть обязательно учтены в процессе обуче-

ния и общения. Следующим шагом будет обсуждение вопроса

о том, какую сопровождающую работу могут взять на себя

участники консилиума, какую необходимо осуществить сила-

ми педагогического коллектива данной параллели, а что мож-

но сделать только с помощью семьи или специалистов различ-

ного профиля вне школы. В соответствии с этим они определя-

от формы своего участия и оговаривают, кто и в какой форме

берет на себя работу с родителями, педагогами-предметника-

ми. а также социально-диспетчерскую деятельность.

Таким образом, деятельность консилиума по отношению к

чонкретному ребенку состоит в ответе на несколько последо-

тельных вопросов:

Каков психологический, педагогический и медицинс-

кий статус школьника на момент обследования?

М. Битянова

Какими особенностями и проблемами характеризует-

ся развитие школьника в целом на момент обследова-

ния?

Каким содержанием должна быть наполнена индиви-

дуальная стратегия его сопровождения в процессе

школьного обучения?

В каких формах и в какие сроки в сопровождении

школьника примут участие психолог, школьный ме-

дик и классный руководитель?

Предусматривается ли и какая по содержанию кон-

сультативная работа участников консилиума с педа-

гогическим коллективом или отдельными учителями,

родителями школьника и школьной администрацией?

Предполагается ли и какая социально-диспетчерская

деятельность?

Ответы на все поставленные выше вопросы предполагае

установление сроков выполнения той или иной работы, ков

кретного ответственного и форм контроля.

Возможно, кому-то из читателей покажется неумесгя

ным или навязчивым употребление автором таких слов, ка

<регламент>, <ответственный>, <контроль> и т. д. Haeeft

нов, в данном контексте они могут показаться чрезмерЧ

формальными. Однако можем уверить вас в том, не само о!

употребление, а необходимость введения в практику школ4

ной психологической деятельности жестких правил и адм

нистративных требований выстрадано жизнью и реальн

работой в школе. Позволим себе высказаться достаточ

резко: в организационном плане школьная система предста

ляет собой весьма хаотическое образование. Более того, эя

внутренняя объективная неупорядоченность стала настоА

ко привычной, что превратилась в сознании находящих

внутри нее людей в определенную иллюзию организации

Годами вырабатываются стили взаимоотношений, спосс

разрешения конфликтов, контроля за соблюдением опре

ленных требований. В основе почти всех этих способов :

равления - эмоциональные межличностные отношения

дагогов между собой и с администрацией. То, что слож<1

шаяся практика руководства школьной системой требуй

серьезных изменений, - это несомненно. Но именно в сь

<зашкаливающей> эмоциональности отношения в ней не .

164

_- Содержание деятельности школьного психолога --

гут быть, на наш взгляд, перестроены одномоментно, по

желанию какого-либо руководителя-новатора. Переход с

эмоционального на деловой стиль руководства требует вре-

мени, и в этом плане предлагаемая модель планирования и

регулирования сопровождающей деятельности может сыг-

рать важную позитивную роль.

Работа консилиума с индивидуальным случаем заканчи-

вается заполнением итогового документа - заключения кон-

силиума, в котором находят свое краткое описание ответы на

основные из выше приведенных вопросов. Приведем возмож-

ную форму такого заключения.

Ф. И. О. ученика, возраст и класс

Участники консилиума

Психолого-медико-педагогический статус на момент об-

следования:

Актуальное состояние:

(описание)

Наличие отклонений и особенностей развития:

(описание)

Содержание сопровождающей деятельности и ее предпоч-

тительные формы:

Содержание сопровождающей деятельности участников

консилиума:

Участник Содержание Сроки проведения

консилиума и форма работы

Содержание консультативной деятельности участников

консилиума:

Участник Содержание Сроки проведения

консилиума и форма работы

М. Битянова

Содержание социально-диспетчерской деятельности учас-

тников консилиума:

Участник

консилиума

Содержание

и форма работы

Сроки проведения

Дата заполнения:

Подписи участников:

Воспользуемся конкретным случаем, который мы уже при

водили в пример в этом разделе, и покажем работу с ним в]

рамках консилиума. 1

Еще раз перечислим данные, предоставляемые психологом|

Ф. И. О. ученика: Николай К., 1 класс <А>

Дата рождения: 9 сентября 1988 г.

Дата обследования: февраль 1995

Феномен развития на момент проведения обследована

У мальчика возникают проблемы с усвоением учебное

материала. Слабо развита произвольность интеллектуальна

деятельности: с трудом удерживает и выполняет условия уче|

ной задачи, часто и быстро отвлекается, на уровне остальн|

го класса не сформирован внутренний план действия: плоа

справляется с заданиями, выполняемыми без опоры на о|

разец. Работоспособен, учебная мотивация достаточно вы<Я

кая. Отношения с одноклассниками доброжелательные,-

учителями в общение практически не вступает: выглядит ст(

нительным, робким. Тревожность высокая, самооценка

устойчивая.

Наличие отклонений или нарушений в развитии:

Выявлены определенные нарушения в интеллектуалы!

сфере, связанные с низкой произвольной регуляцией пси1

ческой активности, низкой осведомленностью и недостаточШ

запасом знаний и представлений (<педагогическая задер|

ка>). Причины - парциальные нарушения интеллектуалы!

го развития (компенсируемые) в раннем возрасте, отсутст)|

социально-педагогических условий для развития: с 3-х до 7-]

лет находился в детском саду на пятидневке, жил у бабу!

(в настоящее время живет с родителями).

166

-- Содержание деятельности школьною психолога --

Особенности психического развития, выявленные в обсле-

довании:

Высокая личностная и ситуативная тревожность: сильно

переживает учебные неудачи, беспокоится по поводу отметок.

Реагирует на тревожную ситуацию уходом в себя.

Возможные формы сопровождения:

Включение в коррекционно-развивающую группу после

нескольких индивидуальных встреч, направленных на снятие

страха перед учебной деятельностью, разработка программы

педагогической помощи, консультирование родителей по во-

просам интеллектуального развития ребенка.

Учитель по результатам собственного наблюдения и бес-

едам с учителями-предметниками предоставил следующую

информацию:

Качественные характеристики учебной деятельности:

При выполнении домашних заданий и в процессе классной

работы возникают трудности с пониманием учебного матери-

ала: в математике- при записи условий и формулировке во-

просов задачи, в русском языке - при применении правил,

нахождении ошибок в собственных текстах. Домашние зада-

ния выполняются с большим количеством мелких ошибок.

Письменные работы выполняет лучше, чем устные: затруд-

няется с формулировкой своих мыслей. Творческие задания

выполняет хуже рутинных, при выполнении простых заданий

может быть очень старательным и трудоспособным.

Наибольшие трудности возникают при выполнении зада-

ний, требующих логики, развитой речи и творчества.

Предполагаемые причины описанных трудностей и особен-

ностей: с мальчиком не занимаются дома, единственная фор-

ма помощи - наказание за плохие оценки.

Количественные показатели учебной деятельности:

Успеваемость по основным предметам: математика - 3,

Русский язык - 3, чтение - 3, труд - 5, рисование - 4.

Показатели поведения и общения в учебных ситуациях:

Активность на уроке практически не проявляет, с заинте-

ресованностью относится к развивающим игровым упражне-

"ием, даже если с ними не справляется, старательно выполня-

ет техническую работу на уроках.

Дисциплину на уроке нарушает редко.

Очень робок в отношении с учителями: практически не об-

167

М. Битянова

Участник

консилиума

Содержание

и форма работы

Сроки проведен

Школьный Информирование

психолог педагогов о особен-

ностях и проблемах

ребенка на группо-

вой консультации,

помощь в разработке

стратегий педагоги-

ческой помощи и со-

провождения

Проведение индиви-

дуальной консульта-

ции с семьей(первая

встреча может быть

проведена совместно

с педагогом)

Педагог Проведение индивиду-

альной консультации

с семьей

Завуч Оказание методической

помощи педагогам-пред-

метникам в организации

работы с ребенком

Содержание социально-диспетчерской деятельности уч

тников консилиума: не предусматривается.

Столь подробно в рамках консилиума рассмотреть ст

тегию сопровождения веек детей возможно лишь в ма|

комплектной школе К сожалению, подробное обсужде

может быть проведено лишь для детей, испытывающих BJ

раженные проблемы обучения и развития Время, OTBOJ

мое на обсуждение концепции сопровождения <психоло

чески благополучных> школьников, незначительно. Очв

часто работу с ними планируют не индивидуально, а Д

группы в целом, а в протоколах фиксируют лишь те особ4

ности, на которые следует обратить внимание педагоги

Об этих особенностях педагогам сообщают во время гру

повой консультации В этом случае персонально на ребеН|

заполняется лишь первая часть заключения, касающаС

его школьного портрета

Например Алексей К , 1983 г р , 8 <А>

170

,.. Содержание деятельности школьного психолога

Психолого-медико-педагогический статус на момент об-

едования:

актуальное состояние <Психологически благополучное>

Наличие отклонений и особенностей развития очень мед-

лителен при выполнении практически любой работы, однако

выполняет ее качественно; новый учебный материал усваива-

ет медленнее, чем большинство одноклассников, однако при-

обретаемые им знания прочные и систематизированные По-

пытки поторопить его в работе не приводят к убыстрению тем-

па, но могут вызвать протест

Содержание сопровождающей деятельности и ее предпоч-

тительные формы: учет индивидуальных типологических осо-

бенностей при организации учебной деятельности Консульти-

рование педагогов и самого подростка по освоению эффектив-

ных форм работы.

В добавление к таким <укороченным> вариантам протоко-

ла может быть заполнен отдельный лист, в котором фиксиру-

ются содержание и направления психолого-медико-педагоги-

ческой работы с детьми, не имеющими выраженных проблем

обучения, воспитания и психического самочувствия

Например, по параллели 10 классов.

Участник консилиумаСодержание и форма работыСроки проведения

Школьный психологОрганизация и проведение раз-

Организация и

проведение раз-

вивающей тренин-

говой работы (груп-

па набирается по

желанию)

Организация пси-

хологических клас-

сных часов (2 ча-

са на класс) по ме-

тоду обучающей

психодиагностики

Проведение индиви-

дуальных профори-

ентационных консуль-

таций по итогам диагностики

( ледующим этапом работы является анализ данных по

171

М. Битянова

параллели в целом и выработка соответствующих реком<

ций. Что может дать такой анализ? Прежде всего, вам

информацию о различных тенденциях в состоянии психеи

медико-педагогического статуса школьников, определей

параллели. В свою очередь, зная общий уровень, типйч;

трудности, преобладающие особенности школьников мо|

вносить содержательные, осмысленные изменения в учеСЙ

и воспитательный процесс, планировать психологическую

педагогическую работу с параллелью, организовывать |

светительскую и консультативную работу с педагогами ц.

дителями. Кроме того, могут быть выявлены определен!

проблемы конкретных педагогов. Скажем, заполняя псих(

го-педагогические карты, педагог большинству детей въц

вил оценки, которые значительно расходятся с оценками!

гих педагогов: выше или ниже, в данном случае не сущесп

но. Может оказаться также, что именно у этого педгп

существуют выраженные конфликты с учениками или ел

ности в преподавании. Психолог и завуч, располагая тай

данными, могут организовать встречи с педагогом консуЙ

тивного или методического характера. ;

Данные по параллели в целом составляют также осД

той информации, которая передается завучем или психол(1

школьной администрации. Результаты анализа таких обобИ|

ных данных желательно зафиксировать в виде письмен

соглашения с описанием ситуации и выделением основ

направлений деятельности (аналогично вышеописанным).!

Итак, консилиум завершается распределением обязанЦ

тей между участниками консилиума по ведению сопроводи

ющей и консультативной работы, с указанием примерных!

ков выполнения. При хорошей организации, навыках 6ъ

го и содержательного обсуждения консилиум по оД

параллели может быть проведен в 3-4 встречи. Однако 1

мотное проведение психолого-педагогического консилиума 41

наступает после длительного периода привыкания его у

тников друг к другу, поиска удобного стиля взаимодейст!

приемлемых способов оформления документов. Очень поМ<

ет на этом этапе специальное обучение, в процессе котор

участники будущих консилиумов отрабатывают элементы и

имодействия на смоделированных ситуациях. Наилучший-

риант - проведение большой деловой педагогической игрЦ

172

.. Содержание деятельности школьного психолога --

дую был бы включен весь педагогический коллектив шко-

ц школьная администрация. Часть из них возьмет на себя

ни родителей, школьников, часть останется в роли учителей.

де игры можно смоделировать процесс сбора информации

консилиум, ее обсуждение и реализацию решений. Подо-

бная работа всегда оказывается очень полезной не только для

"сновных участников консилиума, которые учатся конкретным

навыкам работы. Она позволяет всем педагогам увидеть со-

провождение как целостный длительный процесс, прочувство-

вать свою роль и место в этом процессе, прожить позиции

подителей и детей. Обучение может провести психолог. Хоро-

шо также, когда такого рода учеба проводится централизо-

ванно, для педагогических коллективов нескольких школ.

Мы имеем опыт организации и проведения такого цен-

трализованного обучения. На специально организованную

ичебу, в рамках государственной программы <Дети Черно-

быля> были приглашены основные участники консилиума

(завучи, психологи и медики) из школ чернобыльской зоны

Российской федерации. Одним из этапов работы стала боль-

шая организационная игра. Между всеми слушателями были

распределены, роли основных участников внутришкольного

взаимодействия: администрации, педагогов, школьников и

их родителей. Затем в игровой форме отрабатывались ос-

новные этапы работы со школьниками определенной парал-

лели - сбор информации, ее оформление, проведение конси-

лиума, заполнение документов, проведение основных консуль-

тативных мероприятий (с родителями, педагогами,

администрацией). В ходе игры участники не только изуча-

ли и проживали определенную ролевую позицию, но и знако-

мились с основными процедурами работы психолога, медика

и педагога, находили формулировки и объяснения, понятные

всем группам, осваивали навыки свободного обсуждения и др.

Игра дала значительный эффект. Если до ее проведения

каждый смотрел на школьную ситуацию и задачи консилиу-

ма со своей ограниченной профессиональной позиции (а педа-

ги вообще чувствовали себя обиженными тем, что не при-

нимают участие в консилиуме), то после игры представле-

я игроков о целях, задачах и формах работы консилиума

Рачительно расширились, отношение друг к другу стало

Рачительно мягче, язык общения доступнее.

173

М. Битянова

процессов, способностей и навыков, которые заложены в

систему. В целом, может быть предложен следующий принц

отбора содержания для развивающей работы в школе:

Выделение важнейших параметров психолого-педаго-:

гического статуса :

Анализ требований к содержанию этих параметров на1

данной ступени школьного обучения

Разработка и подбор методических приемов, которые!

могут быть использованы в развивающей работе и|

описание требований к ним

Подбор конкретных упражнений, соответствующих?

описанным требованиям

Покажем на конкретном примере, как может осуществлю

ся отбор конкретного содержания для ведения развивают

работы. Ниже в таблице представлены те параметры пен

лого-педагогической карты первоклассника, которые кажу

нам наиболее важными с точки зрения организации развн!

ющей работы, соответствующие им психолого-педагогичес!

требования, а также требования к содержанию развиваюц

техник и упражнений. .

Таблица № 8. Психологические требования к содержав

развивающей и психокоррекционной работы в начальной цпе

Параметры психолого-педагогического статусаПсихолого-педагогические требования к обучению, поведению и общению первоклассникаПсихологические требования к содержанию развивающей рабо

/. Познаватель-

ная сфера.

1.1. Произволь- 1. Высокий уровень ак-

ность психичес- тивности, самостоятель-

ких процессов ности в учебной работе.

2. Способность самосто-

ятельно спланировать,

осуществить и проконт-

ролировать результат

Упражнения и прием

требующие:

-четкого соблюдена!

ряда правил и уело

(<Запретное движен

<Переходы>, <Троп!

ка>, <Кто летает?>>

178

Содержание деятельности школьного психолога --

определенных учебных

действий.

3. Совершение учебных

действий по образцу

и по правилу,установ-

ленному взрослым.

4. Сосредоточение и под-

держание внимания

на учебной задаче.

5. Наличие собственных

усилий для преодоления

трудностей в решении

задачи.

1. Высокий уровень

развития наглядно-об-

179

тыре стихии>, <Слушай

хлопки> и т. д.),

-ограничения непроиз-

вольной речевой и дви-

гательной активности

(<Что слышно?>, <Слу-

шай и исполняй>,<По-

втори за мной>, <Закол-

дованные>),

-непродолжительного,

но сильного концентри-

рования на определен-

ном объекте (<Минутка>,

<Слушаем тишину>,

<Слова-невидимки>,

<Счет по командам>

и др.),

-выполнения функции

ведущего (любые уп-

ражнения, предпола-

гающие наличие такой

роли),

-изменения уже из-

вестных условий,изо-

бретение новых правил

и контроль за их испол-

нением (любых полю-

бившихся игр),

-межгрупповой конку-

ренции, требующей

внутригруппового спло-

чения и принятия лич-

ной ответственности за

групповой результат

(<Счет по командам>,

<Совместный рисунок>,

<Тактильный образ> и др.),

-нахождения или при-

думывания предмета с

М. Битянова

-принятие помощи

взрослого и оказание]

помощи взрослому,

- переживание обц

чувств,

2.3. Соблюдение

социальных и

этических норм

Принятие и соблюдение

классных и школьных

социальных и этических

норм.

- разработку и обя

тельное выполнение!

ределенных игровыхД

норм поведения и I

модействия,

-контроль за йене

нием определенных>!

вил другими участия

МИ ГРУППЫ, В ТОМ ЧН1

ле - взрослым,

-проживание разли

ных ситуаций в уели

ях соблюдения и нес!

блюдения необходим

норм (<Школа хули>

нов>, <Город лгунов>

и др.),

2.4. Поведен- Произвольная регуляция

ческая саморе- поведения и естественной

гуляция двигательной активности

в учебных ситуациях и во

внеурочном взаимодей-

ствии со сверстниками

и взрослыми.

Сдерживание непроизволь-

ных эмоций и желаний.

Способность к ответствен-

ному поведению.

- ограничение рече

и физической активна

-выполнение роли 1

дущего или <главной

игровой или реальна

групповой ситуации.!

- разработка и стр!

выполнение опредеЛ!

ных правил существ!

ния группы (уборкаа

подготовка помещен

приготовление неов

мых материалов,

боты и др.).

182

___ ... Содержание деятельности школьною психолога

О К fli/TUDUnr-Tt >--

9 5. Активность Активность и самостоя-

ц независимость тельность в познаватель-

ной и социальной деятель-

ности

Поощрение активности,

уважение мнений и ре-

шений ребенка,

использование обсужде-

ния при решении всех

важных вопросов, каса-

ющихся группы.

4. Особенности

системы отношений

ребенка к миру и

самому себе. .

4.4. Отношение Позитивная <Я-концеп-

к себе. ция>, устойчивая положи-

тельная самооценка.

- создание ситуаций

успеха,

- создание условий для

осмысления ребенком

себя, своих поступков и

социальных отношений

(этап рефлексии заня-

тия),

- организация ситуа-

ций позитивной обрат-

ной связи и продуктив-

ной критики(рефлексия

занятий, <Горячий стул>

и др.).

Сказанное выше относится и к коррекционной психологи-

ческой работе. Различие состоит лишь в том, что в данном

случае психолог, в соответствии со вторым рабочим

принципом, в большей степени отбирает содержание заня-

тий с ребенком, исходя их тех параметров статуса, в рамках

которого обнаружены определенные проблемы. Напомним, это

означает, что проблема может состоять в несформированности

определенных процессов и навыков, усвоении неадекватных форм

и методов учебной деятельности или общения, не эффективном

использовании индивидуальных особенностей, данных ребенку.

Данный принцип не означает, что коррекционная работа

сводится к <исправлению конкретных недостатков>. Она, как

мь уже отмечали, должна носить целостный характер, ориен-

183

М. Битянова

тироваться на развитие личности и психического мира ребен-

ка в целом. При разработке конкретных программ коррекцв,|

онной работы со школьниками разных возрастов мы столкнув

лись с тем, что такую работу чрезвычайно трудно алгоритма

зировать - предложить готовые коррекционные программ;

для решения тех или иных проблем. Перефразируя известно

изречение, можно сказать, что все благополучные школьник

похожи друг на друга, а все психологически неблагополучие

варианты развития очень разные. Мы пришли к выводу о и

целесообразности разработки в рамках нашей модели жес

ких психокоррекционных программ. В отличие от програы

общеразвивающих. В каждом отдельном эпизоде pa6oi

школьный психолог должен решать самостоятельную знал

тическую задачу: какого типа проблемы, связанные с псщ

лого-педагогическим статусом, существуют у школьников дя

ной параллели? Какие из них могут быть собраны в группу

с какими нужно работать индивидуально или малыми гру(

пами по 2-3 человека? Каким содержанием наполнить рабо1

с ними, исходя из особенностей их статуса и т. д.? В даня|

случае также может быть предложен определенный алгорв

построения коррекционной работы: л

Определение сути проблемы: с точки зрения затрону-

тых параметров статуса и с Точки зрения природы

самих трудностей (несформированность, усвоение не-

адекватных способов и приемов, неуспешность в ис-

пользовании индивидуальных особенностей)

Разработка представлений о предполагаемых резуль-

татах коррекционной работы (задачи работы)

sb

Приемы и методы работы, которые соответствую!

поставленным задачам. Конкретные виды коррекци-

онной работы (упражнения, техники, задания)

В книгах, посвященных работе с отдельными возраста

мы даем примерные схемы построения коррекционной раб|

в соответствии с типичными проблемами, но не предлац

исчерпывающего набора программ, которые могут потр

ваться в работе с тем или иным ребенком.

184

_- Содержание деятельности школьною психолога --

Третий рабочий принцип имезт очень важные

организационные следствия. Подробно об этом речь пойдет

ниже, здесь отметим, лишь в рамках нашей модели коррекци-

онно-развивающая работа логично связана с диагностической

не только в плане организации, но и в сроках проведения. Кор-

рекционно-развивающая работа проводится интенсивным бло-

ком вслед за диагностикой первого и второго этапа, одновре-

менно с проведением консультаций с педагогами и родителями,

что, на наш взгляд, существенно повышает ее эффективность.

Ранее уже отмечалось, что коррекционно-развивающая

работа со школьниками может осуществляться в двух основ-

ных формах - индивидуальной и групповой, и что мы в на-

шей системе отдаем предпочтение групповой работе. Этот вы-

бор обусловлен, прежде всего, большими потенциальными воз-

можностями групповой работы с точки зрения коррекционного

или развивающего результата, а также соображениями чисто

технических преимуществ.

В свою очередь групповая работа может проводиться как

в традиционных для психологической практики формах - спе-

циальные занятия психолога с детьми, так и в нетрадицион-

ных формах. В этих случаях развивающее или коррекционное

содержание заключается в различные виды внутришкольного

взаимодействия. Ниже мы подробно остановимся на характе-

ристике тех и других разновидностей групповой работы.

Традиционные формы групповой

коррекционно-развивающей работы

Основное содержание психологических групповых занятий

со школьниками всех возрастов составляют игры и психотех-

нические упражнения, направленные на целостное психоло-

гическое развитие ребенка и решение конкретных психологи-

ческих проблем. Вместе с тем еще одним необходимым эле-

ментом всех занятий должны быть психотехники,

направленные на развитие собственно групповых структур и

"роцессов, поддержание благоприятного внутригруппового

климата, сплочение и организационное развитие детского

общества. Нам представляется, что такая работа, ориен-

тированная непосредственно на группу, совершенно необхо-

дима. И касается это технологии работы с группами любых

больных возрастов. Треиинговая, психокоррекционная дет-

185

М. Битянова

екая и подростковая группы не могут рассматриваться

ко как удобный методический прием, как средство орган>

ции психологической работы со школьниками. Раз возник!

группа начинает путь собственного развития, постепенн

часто независимо от психолога превращаясь в мощное ев

ство психологического воздействия на участников, систему>

отношений, их психическое развитие в самых разных сфе{

Воздействие группы существует независимо от воли психе

га, однако в его силах сделать эффект такого воздейся

более предсказуемым и направленным, усилить при нео<

димости его возможности.

Процесс становления тренинговой ученической группы;

психологической общности, нормы и ценности, лежащие ц|

основании, особенности межличностных отношений - aceigi

должно быть объектом пристального внимания психологии

его интересах помочь сформироваться зрелой группе, с <р|

ветвленной системой взаимоотношений и благоприятным эм

циональным климатом, которая станет его психотерапевтичо

ким помощником. С этой целью на протяжении всего сущ|

твования группы психолог должен заниматься развитие>

поддержанием групповой динамики. Для осуществления

кой работы могут использоваться ритуалы приветствия и п

щания, разминочные упражнения, игры, требующие взаи<

действия и сотрудничества ребят, совместного поиска реп

ний или их вариантов, соревновательные ситуации и так дал

Вместе с тем необходимо помнить, что длительное сущ(

твование стабильной тренинговой группы (как детской, та(

взрослой) может привести к развитию таких внутригруппов

процессов и отношений, которые, будучи весьма важными

значимыми для ее членов, начнут приходить в противоречив

целями и задачами психолога, начнут мешать реализации <

новной цели. Поэтому существование группы в постоян>

составе не должно быть очень длительным.

К проблеме содержания развивающей работы относится

вопрос о количестве игр и упражнений, используемых в :

занятия. Мы полагаем, что наибольший развивающий эфе

достигается не за счет увеличения разнообразия психоте

ческих приемов, а за счет наиболее полного использования

тенциальных возможностей каждого из комплексных упраж(

ний, включенных в занятие. То есть, с одной стороны, мы пре

186

____ ... Содержание деятельности школьного психолога --

дагаем ориентировать работу с детьми на использование слож-

ных, многофункциональных упражнений, позволяющих решать

сразу несколько задач. Скажем, упражнение на развитие вни-

мания может одновременно способствовать выработке навыков

общения, сплочению группы, позволять ребенку познать еще

какие-либо новые стороны своего <я>. С другой стороны, каж-

дое упражнение должно быть проведено несколько раз: с ус-

ложнениями, с передачей функций ведущего от взрослого к

каждому желающему ребенку, другими возможными вариаци-

ями. Если упражнение полностью отработано, но очень нравит-

ся детям, его надо включать в работу группы до тех пор, пока

желание выполнять его сохраняется. Как показывает практи-

ка, для ребенка, находящегося в процессе адаптации или име-

ющего определенные трудности в обучении и развитии, каж-

дый новый вид активности, тип решаемой задачи составляет

определенную проблему. Перегрузка занятий новизной и раз-

нообразием может только усугублять эти трудности, что резко

снизит эффективность и значимость проводимой работы.

Такая постановка вопроса представляется нам настолько

важной, что мы пошли на еще одно серьезное организацион-

ное нововведение - разработку общей структуры раз-

вивающего занятия. Мы предлагаем ввести единую

универсальную структуру группового занятия с детьми в рам-

ках школьной психологической практики. Усвоение этот струк-

туры и привыкание к ней начинается в первом классе, еще на

этапе адаптации, а в дальнейшем, в какие бы групповые фор-

мы работы не попадал школьник в процессе своего обучения,

он будет сталкиваться с хорошо знакомой, привычной формой

организации работы, что значительно облегчит ему вхождение

в новую деятельность. В нашем представлении структура груп-

пового занятия со школьниками должна включать в себя сле-

дующие элементы: ритуал приветствия, разминка, рефлексия

прошлого занятия, основное содержание занятия, рефлексия

прошедшего занятия, ритуал прощания. Остановимся подроб-

нее на каждом из элементов встречи.

Ритуалы приветствия - прощания являются важным мо-

ментом работы с группой, позволяющим сплачивать детей, со-

здавать атмосферу группового доверия и принятия, что в свою

очередь чрезвычайно важно для плодотворной работы. Ритуа-

лы могут быть придуманы самой группой в процессе обсужде-

187

М. Битянова

ния, могут быть предложены психологом. Первый вариант, ко-

нечно, предпочтительнее, но в практике работы в начальной

школе чаще реализуется второй. Ритуал предлагается и испол-

няется в первый раз уже на первом занятии, и задача взросло-

го- неукоснительно выполнять его каждую встречу, наблюдая

за тем, чтобы в него были включены все дети. Желательно, что-

бы в ходе развития группы контроль над исполнением ритуала :

перешел к членам самой детской или подростковой группы. :]

Разминка является средством воздействия на эмоциональ-

ное состояние детей, уровень их активности, выполняет важ->:

ную функцию настройки на продуктивную групповую деятель->!

ность. Разминка может проводиться не только в начале заняв]

тия, но и между отдельными упражнениями в случае, есля

психолог видит необходимость как-то изменить актуальнее

эмоциональное состояние детей. Соответственно, разминочньМ

упражнения необходимо выбирать с учетом актуального ей

стояния группы и задач предстоящей деятельности. ОпредR

ленные разметочные упражнения позволяют активизирован

детей, поднять их настроение, другие, напротив, направлен!

на снятие эмоционального чрезмерного возбуждения. ;.

Основное содержание занятия представляет собой совокуй

ность психотехнических упражнений и приемов, направленш

на решение задач данного развивающего или психокорреки

онного комплекса. Как уже говорилось выше, приоритет отд

ется многофункциональным техникам, направленным однову

менно и на развитие познавательных процессов, и на формир

вание социальных навыков, и на динамическое развитие групп|

Важен также порядок предъявления упражнений и их общ

количество. Последовательность упражнений должна предпв

агать чередование деятельностей, смену психофизического <

стояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллек!

альной игры к релаксационной технике и др. Упражнения

лжны также располагаться в порядке от сложного к просто

(с учетом утомления детей). Что касается количества игр и

ражнений основного содержания занятия, то об этом речь у

шла выше. Подчеркнем еще раз, что их должно быть немШ

2-4 игры (упражнения). Желательно, чтобы часть из них (I

такой хорошо начинать работу) были разучены на прошл|

занятии. Заканчивать эту часть занятия также хорошо одН

из любимых игр детей, созвучных с темой текущей встречий|

188

-- Содержание деятельности школьного психолога --

Рефлексия занятия предполагает ретроспективную оцен-

ку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось-не

понравилось, было хорошо-было плохо и почему), и смысловом

(почему это важно, зачем мы это делали). Рефлексия прошло-

го занятия предполагает, что дети вспоминают, чем они зани-

мались в последний раз, что особенно запомнилось, зачем они

это делали. Психолог предлагает вспомнить, с кем они обсуж-

дали эти упражнения после встречи, показывали ли другим

людям и что из этого получилось, объясняет, как это могло

помочь им в учебе или общении вне занятий. Рефлексия толь-

ко что прошедшего занятия предполагает, что дети сами или с

помощью взрослого отвечают на вопрос, зачем это нужно, как

это может помочь в жизни, дают эмоциональную обратную

связь друг другу и психологу.

Конечно, предлагаемая структура занятия может быть из-

ложена нами только в самом общем виде, так как ее конкрет-

ное наполнение зависит от уровня рефлексии детей, их откры-

тости, зрелости самой группы и опыта ведущего. Вместе с тем

соблюдение ее кажется нам важным условием эффективной

работы с детьми.

Описанный выше подход к групповой коррекционно-раз-

вивающей работе в школьной практике имеет ряд важных

организационных следствий. Скажем, более предпочтительной

является интенсивная форма ведения занятий. Большим эф-

фектом будет обладать цикл из 10-12 встреч, проведенных в

течение 4-5 недель, чем более длительная работа, растянутая

на всю четверть. Цикл работы с данной конкретной группой

школьников не должен быть очень длительным (не более 15-20

занятий). Длительность занятий и размер группы зависит от

возраста детей, но в любом случае они должны позволять ор-

ганизовывать собственно групповую совместную деятельность

и создавать возможность для эмоциональных межличностных

контактов всех членов группы.

Организация описанной выше групповой работы со школь-

никами обладает большим потенциалом. Практически вся пси-

хокоррекционная работа в нашей системе строится по описан-

ному выше алгоритму. Но при всей своей привлекательности,

Работа со стабильными небольшими группами очень трудоем-

ка и требует много времени. Очевидно, в рамках большого учеб-

но коллектива психолог не сможет организовать таким обра-

189

М. Битянова

тике. Это, прежде всего, психологические олимпиады

сы, соревнования и общешкольные игры психологичес>

держания.

Психологическая олимпиада может npoi

ся как общешкольное мероприятие или локализоваться

ределенной школьной параллели. Первое - предпоч!

нее, однако требует определенной подготовки. В этом

она должна проходить в несколько туров. Первый тур i

претендентов на победу в каждой параллели, а затем

проведены дифференцированные туры для каждой из

Олимпиада должна замысливаться психологом не став

соревновательное, сколько развивающее мероприятие. Д

го, например, вопросы первого тура должны быть выв

заранее для всеобщего обсуждения (желательно - выдай

к этому каждому желающему) на достаточно продолжит>

срок, на несколько дней например. В эти дни классные ру

дители совместно с психологом проводят определенную

по вовлечению ребят в процедуру обсуждения и в далы

персональное участие. В качестве призов победителям мог]

обещаны, наряду с какими-либо психологическими книга>

другими вещественными атрибутами победы, звания <(

психологичных>, <Главных психологов школы> и т. д.

Вопросы первого тура должны быть не столько слож

сколько увлекательными. Например, может быть предла

предугадать результаты описанного в тексте эксперимента,

шифровать смысл жестов или поз, придумать различные;

людей по предлагаемому критерию. Конечно, используя

интеллектуальные испытания. После завершения первог

па правильные ответы либо наиболее интересные из предл

ных вариантов обязательно доводятся до сведения всех.

Второй тур, дифференцированный по возрастам, дс

также предполагать и проверку психологической наблюдя

ности, эмпатийности, и применение когнитивных способж

и воображение, и т. д. Его вопросы и ответы также обязаН

но сообщаются всем.

В целом можно сказать, что основной целью провед!

психологическо олимпиады является привлечение максим

но возможного числа школьников к постановке и реш<

психологических проблем. Исходя из этого и осуществлю

отбор содержания и выбор организационных форм.

194

,. Содержание деятельности школьного психолога --

психологические соревнования и конкурсы

гут быть основной формой организации общеразвивающей

м боты в той или иной параллели. По своей форме они могут

Р -рдполагать индивидуальное или групповое участие (команду

ыставляет класс). Желательно делать их многоступенчатыми:

начала отбор осуществляется внутри класса, затем проходят

поевновання в параллели, затем - между параллелями.

Содержание такой работы предполагает демонстрацию

школьниками своих психологических возможностей, касаются

" дни когнитивных функций (памяти, внимания, мышления,

воображения и др.), самоконтроля и саморегуляции, навыков

межличностного взаимодействия, психомоторных или сенсор-

ных возможностей. Желательно, чтобы используемые приемы

выявляли как индивидуальные возможности детей, так и их

способность к тонким формам совместной деятельности в па-

рах или малых группах. Задания нужно подбирать с таким

расчетом, чтобы они требовали рефлексии и прогноза дейст-

вий соперника, провоцировали ситуацию конфликта и побуж-

дали искать продуктивный выход, предполагали взаимодей-

ствие мальчиков и девочек и т. д. К подробному изложению

возможных программ работы мы обратимся в соответствую-

щей книге, касающейся содержания работы со школьниками

среднего звена. Мы уверены, что при соответствующей моти-

вации любой школьный психолог, используя разнообразную

современную литературу, может составить такую программу.

Еще одним вариантом нетрадиционной развивающей ра-

боты являются общешкольные психологические

игры. Они предполагают включение всей школы в опреде-

ленную психологическую деятельность на более или менее дли-

тельный срок. Создание длительной и разветвленной ролевой

игры - дело тонкое, предполагающее знание реальной школь-

ной ситуации. Мы предлагаем вниманию читателей неболь-

чю одно-двухдневную игру <Радуга>.

Содержание <Радуги> связано с применяемыми в психоло-

ии методами цветовой диагностики (тест Люшера, ТЦО, мето-

Дика Лутошкина и др.). Утром, при входе в школу, всем учени-

кам ц педагогам предлагается определить свое настроение с

"омспцью цвета и опустить квадратик соответствующего цвета

8 Ї6iiiyi<) урну (в данном случае мы не обсуждаем организаци-

онно стороны игры и рассматриваем только ее содержание).

195

М. Битянова

Урн две - одна для учащихся, вторая - для педагогов.

рать предлагается из нескольких фиксированных цветов.?

простоты процедуры, учитывая ее не строго диагностическ

популяризаторский характер, можно ограничится 4-5 осно

ми цветами: красный, зеленый, желтый, серый, черный, на

мер. В течение учебного дня данные обрабатываются ив

шиваются две круговых диаграммы с раскладом утренних]

товых выборов учеников и педагогов. При выходе из цц

ученики и педагоги еще раз осуществляют выбор цвета вч

ветствии со своим актуальным состоянием. Утром следую

дня у всех членов школьного коллектива появляется воз(1

ность сравнить между собой утренние и вечерние диагра|

детей и учителей, а также почитать на специальном стендЦ

териал о том, что означает каждый цвет. т-Ц

Опыт проведения такой игры показывает, что она чр<

чайно увлекает всю школу. На переменах, уроках и де

педагоги обсуждают возможные итоги, значение цветов.,

ме того, сравнение диаграмм дает всем участникам внутр!

кольного взаимодействия богатый материал для анализа

день тестирования может быть организован специальный <а

хологический тотализатор>: предложено всем желающим nf

сказывать результаты опроса, сочетание и изменение со<м

ния цветов в школьных и учительских диаграммах, их cool

шение между собой. ;"

Школа практической конфликтологии моЦ

также использоваться в школьной психологической практ!

как развивающая программа. Она предполагает обуче!

подростков навыкам анализа и разрешения межличност

конфликтов. Возможны различные формы ее существова

Прежде всего, конфликтологическая школа может быть вв

чена в план деятельности психолога как основная форма н

ния общеразвивающей работы в параллелях 8 или 10 клас

в период проведения там текущих диагностических, консул

тативных и коррекционных мероприятий. В этом случае Щ|1

грамма может быть реализована в форме серии группой

встреч (в рамках одного класса). В ходе этих занятий психоЯ

познакомит ребят с явлением конфликта, его основными пр

чинами и следствиями, проведет психодиагностические прс

дуры, направленные на измерение уровня конфликтности .

ности, стилей разрешения межличностных проблем и др)

196

... Содержание деятельности школьного психолога

игровой форме поможет прожить и разрешить различные

онфликтные ситуации. Учитывая тот факт, что психолог в этом

случае работает со всем классом, работа скорее всего будет

носить разъясняющий и демонстрационный,характер. Хотя и

g этом случае возможно проведение психологической работы,

которую активно будут включены все школьники. Напри-

мер, психо- или социодраматические действия.

Обучающий потенциал конфликтологической программы

будет значительно выше при организации в школе постоянно

действующего клуба <профессиональных> конфликтологов.

Подростки, прошедшие семестровый курс обучения, смогут,

совершенствуясь дальше, принимать участие в разрешении

различных конфликтов во внутришкольной ученической сре-

де. Такого рода работа с подростками является общепризнан-

ной мировой практикой и хорошо зарекомендовала себя в дру-

гих странах. Специфика тренинговой работы со школьниками

в данном случае заключается в том, что психолог обучает их

не только умению анализировать конфликт, находить общий

язык с оппонентом, правильно слушать и давать адекватную

обратную связь, но и навыкам посреднической деятельности

при разрешении конфликтов.

Аналогично конфликтологическому в школе может быть

создан просто психологический клуб, условно говоря - клуб

любителей психологии. В рамках данного клуба могут фун-

кционировать: факультатив, тренинговые группы для жела-

ющих с определенной тематикой встреч, психологический

лекторий, телефон доверия и т. д., причем в организации и

проведении этих мероприятий большая роль может отводить-

ся самим школьникам. Психолог может привлекать их к

проведению определенных этапов плановых диагностических

исследований, ведению развивающей работы в младших па-

раллелях и др.

Мы привели примеры организационных форм, в рамках

которых может разворачиваться развивающая работа школь-

ного психолога. При этом отметим еще раз, что создание та-

ких программ доступно и ему самому. Подробно на содержа-

нии развивающих и психокоррекционных программ, предла-

гаемых нашими авторами, мы остановимся в соответствующих

книгах, посвященных психологической работе в различных

Школьных параллелях.

197

М. Битянова

целесообразно организовывать по результатам проведев

агностического минимума и углубленной диагностики i

ников определенной параллели в трех основных направлен)

/. Разработка стратегии педагогической помощи ццц

никам, испытывающим определенные проблемы обучЛ

поведения и психологического самочувствия. Проведец

диагностика позволяет выявить те параметры психоло

дагогического статуса, содержание которых определен

соответствует системе требований. В процессе консуль

педагог совместно с психологом может разработать пре

му педагогических шагов, направленных на решение вы<

ных проблем, приведение содержания статуса в COOTBCI

с психолого-педагогическими требованиями.

Создание такой программы потребует от учителя по

ния педагогической сути трудностей ребенка, нах

ния соответствующих профессиональных средств, которА1<Й

водили бы эти трудности решить или по меньшей мере уй(

шить (если в основе проблем ребенка лежит серьезна

педагогическая причина). Педагогу нужно будет поста!

перед собой конкретные педагогические задачи, наметить

ки их решения, проанализировать и осмыслить результат

Итоги проведенной консультации могут быть зафив

ваны педагогом в следующей форме:

/. Фамилия и имя ученика

2. Педагогическая суть трудностей

3. Направления и формы оказания помощи

Предполагаемое

направление ра-

боты с учеником

(в рамках пара-

метров статуса)

Педагогическое

содержание

работы

Описание

результатов

4. Общая оценка эффективности оказанной помощи

200

... Содержание деятельности школьного психолога --

5. Педагогическая суть изменений в обучении или поведе-

нии ребенка

6. Возможные усовершенствования программы педагоги-

ческой помощи

Во втором пункте - <Педагогическая суть трудностей> -

педагог фиксирует те трудности и проблемы ребенка, с которы-

ми он предполагает работать. Эти трудности могут быть заме-

чены им самим, могут быть диагностированы психологом, одна-

ко в любом случае их суть формулируется в педагогической

системе понятий. Продиктовано это требование необходимостью

разделить задачи и формы психологической и педагогической

деятельности в школе и обеспечить педагогу его собственный

профессиональный <фронт работы> с ребенком. В его рамках

он будет чувствовать себя специалистом, оперировать знако-

мыми научными понятиями, использовать специфически педа-

гогические средства помощи. Скажем, если в психологическом

обследовании ребенка зафиксированы серьезные эмоциональ-

ные проблемы, то для педагога они могут выступать в таких

формах, как боязнь отвечать у доски, низкое качество устных

ответов по сравнению с письменными, частые эмоциональные

срывы в момент критики на уроке и т. д. Именно с этими кон-

кретными педагогическими трудностями работает педагог, со-

здавая условия для их исчезновения. Если психолог имеет дело

с несформированностью важнейших учебных действий, то пе-

дагог отмечает для себя отсутствие конкретных знаний и учеб-

ных навыков и создает условия для их формирования в рамках

содержания преподаваемого предмета. Последний момент под-

черкнем особенно. Психокоррекционная и развивающая рабо-

та психолога часто строится на отвлеченном материале, направ-

лена на формирование общих психологических условий осущес-

твления той или иной учебной деятельности, педагогическая

помощь разворачивается в рамках конкретного педагогическо-

го содержания. Например, психолог формирует навыки эАфек-

тивного общения подростков со сверстниками в развивающей

енинговой работе, а педагог обеспечивает возможность тако-

го общения и корректирует его протекание в процессе урока,

используя методы групповой работы на уроке и др.

201

М. Битянова

агностической работы и психолого-педагогического консилиу-

ма. Консультации могут носить групповой и индивидуальный!

характер. На групповых консультациях психолог знакомит

педагогов с результатами консилиума, выделяя группы уча-

щихся, перечисляя наиболее часто встречающиеся проблемы,]

Психолог очерчивает основной круг задач обучения и воспи-.i

тания, решение которых предполагает педагогическую рабо."!

ту. Планы индивидуальной работы педагога с отдельными;

учениками и программами обучения в целом обдумываются

педагогом после групповой консультации и окончательно фор>

мулируются в ходе индивидуальной встречи с психологом либ

в процессе работы педагогической микрогруппы. В этом слу|

чае 2-3 педагога одной параллели совместно с психологом либ

самостоятельно обсуждают и планируют свою работу.

По итогам проведенной работы спустя продолжительно

время (минимум 3-4 месяца) проводятся групповые консул!

тации или семинары.

Важно подчеркнуть, что в консультировании такого рол

педагог принимает участие как активный субъект сопровоя

дения, как главное лицо всего учебно-воспитательного пройда

са. Именно он принимает на себя основную ответственное)

за обучение и поведение ребенка в школе. И нам это кажет(

вполне справедливым. Дело психолога в данном направлена

работы - предоставить ему всю необходимую информац<|

на понятном педагогу языке, создать ситуацию психолого-пЦ

дагогического сотрудничества при разработке стратегии и та

тики педагогического воздействия.

Описанные формы работы служат хорошей основой д,

организации и проведения еще одного вида консультироЯ

ния- групповых консультаций (методических семинаров)!

проблемам разработки и реализации эффективных nporpal

педагогической сопровождающей деятельности. На таких

минарах педагогами обмениваются опытом построения п|

грамм, направленных на усовершенствование методически;

содержательных сторон предметной и воспитательной деяте.

ности, обсуждают программы помощи, ориентированные

конкретных учеников, находят общие подходы к оказанию

необходимой педагогической поддержки. На наш взгляд,

кие семинары чрезвычайно повышают и заинтересованное!

степень ответственности педагогов за результаты своей pi

206

-- . Содержание деятельности школьного психолога -

ты. обладают большим обучающим потенциалом, способству-

ют выработке единой педагогической концепции школы. Име-

ет смысл проводить их два раза в год в каждой обследуемой

параллели: вслед за психолого-педагогическими консилиума-

ми на этапе разработки программ и спустя несколько месяцев

на этапе обсуждения итогов сопровождения.

Подготовка и ведение таких семинаров лишь на первых

порах могут быть предоставлены непосредственно школьному

психологу. По содержанию они предполагают прежде всего

педагогическую работу, обсуждение педагогических проблем

в свете данных психологической диагностики и психолого-пе-

дагогических требований. Логично, если такую работу будет

возглавлять методист либо завуч по учебной работе. Контроль

за последовательной реализацией тех или иных программ,

разработанных педагогами, также не должен возлагаться на

школьного психолога.

Рассмотренные выше формы консультирования представ-

ляются нам чрезвычайно важными, так как они позволяют

непосредственно включить педагога в процесс сопровождения

ребенка в школе, задав его деятельности специфические педа-

гогические цели и задачи. Также как психологическая школь-

ная деятельность теряет свое значение и специфику, если раз-

вивается в рамках навязанных ей педагогикой целей и средств,

педагогическая деятельность будет непродуктивной и лишней,

если ее специфику, задачи и средства будет определять психо-

лог. Педагог в русле парадигмы сопровождения работает в

рамках своей профессиональной методологии известными и по-

нятными ему средствами. Психологическая информация слу-

жит отправной точкой в разработке им своих, специфически

педагогических методов помощи и сопровождения. Педагог раз-

рабатывает свою программу, согласовывает ее с психологи-

ческой системой работы и полностью отвечает за качество и

своевременность внедрения своих идей. На наш взгляд, такой

подход позволит существенно повысить эффективность рабо-

ты учителя с детьми и подростками.

Третья консультативная ситуация

Третья ситуация консультирования связана с решением кон-

цептуальных педагогических проблем, касающихся построе-

ния учебно-воспитательного процесса в школе в целом, утвер-

207

М. Битянова

ждения целей, задач и методов деятельности педагогического

коллектива. Необходимость участия психолога-специалиста а.

работе такого рода сейчас широко обсуждается. Некоторые;

центры приступили к подготовке специалистов совершенно)

особого профиля, условно говоря, школьных психологов - про

ектировщиков целостных психолого-педагогических систем

рамках той или иной конкретной школы.

Мы уверены, что на такой элитарный психологический клаа

несомненно, будет спрос со стороны таких же элитарных ai

торских школ, пытающихся идти в практической педагогии

своим неизведанным или давно забытым путем. Но мы так<|

не сомневаемся, что на плечи <обычного> школьного психоло

га не может быть возложено такое методологическое бремд

Чем же последний может помочь школе в обсуждаемой ков

сультативной ситуации? Прежде всего, в грамотной постано

ке вопроса о психологической сути предлагаемой педагогиче

кой программы. Опыт показывает, что в большинстве случ>

педагогический коллектив, разрабатывая авторскую конце

цию школьного образования и развития личности, тяготеет,

одной из двух изначальных позиций. Позиция первая - нау

ная психология не оправдала себя в качестве методологиче

кой основы обучения, предлагаемые ею критерии и принцип

не работают в практике, поэтому мы пойдем своим путе|

Позиция вторая - существующая сегодня педагогическа|

практика неудовлетворительна именно потому, что не основ)

вается на научно-психологических принципах, касающиз

возрастных закономерностей развития и обучения детей. Пс

тому мы своей методологической базой делаем достижеш

современной научной педагогики и психологии. ;

Каждая из описанных кратко позиций задает школьная

психологу, участвующему в создании новой концепции, опр

деленные профессиональные возможности и задачи. В ел

чае принятия педагогическим коллективом первой установ)

разрабатывается педагогическая канва программы, котор,<

должна ответить в том числе на следующие вопросы: каки1Ц

исходными навыками, умениями и возможностями в инт

лектуальной, эмоционально-волевой, социальной сферах

лжен обладать ученик, чтобы он мог начать обучаться по

или иной программе? Какие требования к его физическ|

интеллектуальным и прочим ресурсам предъявляет само

208

___- .. Содержание деятельности школьного психолога --

чение по данной программе (сколько времени будет уходить

ца домашнее задание, какой объем материала необходимо

будет усвоить и т. д.)? Каков по своему содержанию и фор-

(цам материал, который будет предъявляться школьнику для

усвоения? Что на выходе предполагает программа с точки

зрения новых навыков, умений ребенка, как должны расши-

рится его интеллектуальные, эмоционально-волевые и соци-

альные возможности?

Мы предполагаем, что перечень таких необходимых вопро-

сов, на которые должны дать ответ разработчики новой педа-

гогической программы еще не полон. Для чего эти ответы нуж-

ны психологу? Во-первых, для того чтобы рассмотреть их с

точки зрения психологических особенностей и возможностей

тех детей, которых собираются обучать и развивать по данной

программе, во-вторых, для того чтобы изучить их в свете име-

ющихся у него научных представлений о психологических осо-

бенностях детей того или иного школьного возраста. Результа-

ты своего анализа он и предоставляет педагогам. На основе

такой совместной психолого-педагогической работы может быть

разработана программа отбора детей для обучения в данной

школе, усовершенствована сама концепция с учетом реаль-

ных возможностей детей, внесены коррективы в методику или

содержание конкретного раздела обучающих программ с уче-

том возрастных особенностей. То есть, по сути дела, в данном

случае педагогический коллектив школы совместно с психоло-

гом разрабатывают свою систему психолого-педагогических

требований и в соответствии с ней строят учебно-воспитатель-

ный процесс.

В случае принятия педагогическим коллективом второй ус-

тановки психолог может предложить в качестве научной основы

программы систему психолого-педагогических требований к обу-

чению, поведению и общению школьников различных возрастов.

Опираясь на ее параметры и конкретные критерии, педагоги и

будут разрабатывать содержание и технологии обучения.

В качестве примера можно привести наш опыт экспериментальной

психолого-педагогической деятельности в Сызранском педагогическом

лледже. При колледже открыта начальная авторская школа с пред-

четным преподаванием. Преподают в ней в основном специалисты

колледжа, методисты. Наш эксперимент связан с разработкой и внед-

Рбнием системы психолого-педагогического сопровождения школьни-

209

М. Битянова

ков в процессе предметного обучения. Он включает в себя разнообраз-j

ные направления деятельности педагогов-предметников, воспитателей!

и психологов, которые кажутся нам принципиально важными с точки

зрения успешного обучения и всестороннего развития детей. Один на

этапов работы, хронологически связанным со вторым полугодием nepi

вого года обучения, предполагает глубокий психолого-педагогически|

анализ содержания и технологии обучения с точки зрения их влиянц|

на процесс адаптации детей в школе. Психологи предоставляют диа<

ностический материал, характеризующий особенности социально-пс

хологической адаптации каждого ребенка в школе к началу треты

четверти. Воспитатели и педагоги - результаты своих целенаправле

ных наблюдений (на основе карты первоклассника). Затем педаг

включаются в индивидуальную и групповую работу по анализу и

ресмотру различных аспектов преподавания своего предмета в ев

имеющихся данных. Задача ставится следующая - выявить те асг

ты программы, содержательные и методические, которые могут пр(

цировать трудности в адаптации и дополнить программы приемам

технологиями, способствующими успешной интеллектуальной, эмои

нальной и социальной адаптации каждого ребенка. Каждый пед1|

составляет индивидуальную программу работы (возможные варив

оформления такой работы мы уже описали выше). При разрай

программы основной упор делается нами на содержание системы I

холого-педагогических требований, s

Какой бы изначальной установкой не руководствовав

педагоги, в обоих случаях психологу предстоит непростая Ч

ческая работа. Для экспертной психологической оценки

зданных и реализуемых программ ему необходимо будет|

работать систему диагностики школьников, направлены;

на определение их готовности к усвоению материала прог

мы, и на изучение психологической эффективности обуч

по завершению учебного курса. Очевидно, что такая див|

тическая система может быть создана только на основе л.

гогических критериев, но даже и в этом случае задача о

ся непростой. Психологу предстоит перевести требование

граммы на язык психологических явлений, а также поде

инструментарий для их адекватного выявления и изме

Мы на практике убедились в сложности такой деятел>

По меньшей мере психологу необходимо перевести на

конкретных диагностических методик следующие систем

бований: 41

Содержание деятельности школьного психолога -

Требования, которые данная программа предъявляет

к уровню развития, свойствам и содержанию когни-

тивных процессов (память, внимание, мышление, вос-

приятие, воображение). Они должны быть рассмотре-

ны очень подробно, так как важно знать, на какие

виды памяти и восприятия информации в основном

ориентирована программа (например, на зрительные

или слуховые), на какой вид внимания - непроизволь-

ный или произвольный - делается упор, какого рода

обработка информации - синтетическая или анали-

тическая - преобладает в программе, какие требова-

ния предъявляются к сформированности логических

операций и какие из них превалируют и т. д.

Требования, предъявляемые к эмоционально-волевой

сфере и психофизиологическим возможностям. Прежде

всего, это предполагаемая психофизиологическая на-

грузка на школьника, уровень сложности тонкой руч-

ной деятельности. Важно знать, в каком темпе пред-

полагается работать на занятиях, насколько разнооб-

разны по своим требованиям задания, выполняемые в

ходе одного занятия. Все это важно, например, для

того, чтобы определить, насколько программа учиты-

вает возможности медлительных, инертных, астенич-

ных и импульсивных школьников.

Требования, предъявляемые к коммуникативным на-

выкам и умениям школьников - умению сотрудни-

чать в ходе коллективной учебной деятельности, са-

мостоятельно находить новые источники и пути полу-

чения необходимой информации, навыкам ведения

дискуссий и авторских выступлений на уроках и др.

Таким образом, в данной главе мы остановились на ос-

новных процедурах консультативной работы школьного пси-

холога. На некоторых - подробно, так как считаем себя при-

метными к их разработке и внедрению, о других лишь упо-

мянули, Существует достаточно много хорошей литературы,

"освященной вопросам психологического консультирования

Родителей и подростков, и мы не считаем нужным повторять

есь известные вещи. Некоторые конкретные технологии ор-

энизации такой работы, разработанные или модифициро-

ные ьашими авторами, будут подробно описаны в соот-

М. Битянова

ветствующих книгах, касающихся работы со школьника!

определенного возраста. !

В завершение разговора о содержательных аспектах дец

тельности школьного психолога несколько слов скажем о ncj

холого-педагогическом просвещении учителей. Значительна!

его часть, по крайней мере в первые несколько лет существ!

вания стабильной психологической службы в школе, долж

быть логично увязана с организацией двух последних консуй

татавных ситуаций. Для того чтобы педагоги могли грамс

и без излишнего эмоционального напряжения справитьс

разработкой тех программ помощи и методологического

вершенствования процесса обучения и воспитания, о которд

речь шла в этом разделе книги, необходима предварителья

обучающая и просветительская работа школьного психоло

школьных методистов, завучей. Возможно - и приглашена

специалистов. Что необходимо педагогу для успешного (

ществления сопровождающих функций? Прежде всего, з

ния, а также навыки организации и анализа работы таи

типа. Знания необходимо передать педагогу через сеть спе

альных просветительских мероприятий. На них должны, п|

жде всего, обсуждаться вопросы, связанные с содержани|

психолого-педагогического статуса школьников, психологич|

кими механизмами развития и обучения детей и подростк

причинами возникающих трудностей. Вторым аспектом Я|

свещения могут стать социально-психологические знания, |

сающиеся вопросов общения и взаимодействия со школьня)

ми в учебной и внеучебной ситуациях. Организовать пол

ние необходимых знаний можно, пользуясь и ч>

педагогическими профессиональными формами: тематиче

ми педсоветами, заседаниями методических объединений,!

учно-практической работой педагогов. Известно, что в ра>

годового планирования школа формулирует и осущести

определенную научную тематическую работу. Эти темы, Я

мненно, должны быть увязаны с психолого-педагогичеся

проблемами школы, должны дополнять друг друга и COBN

но способствовать единой цели - успешному обучению и |

витию школьников.

Обучение педагогов навыкам организации сопровож,

щей работы и анализа ее результатов может осуществлю

через сеть небольших методических семинаров, на кои

212

-- . Содержание деятельности школьного психолога ... --

педагоги определенной параллели обсуждают составленные

ими программы сопровождающей работы и анализируют

результативность. В нашей модели такие семинарЫоб

тельно планируются как часть сопровождающей работы с

определенной параллелью. Очевидно, что могу быть наза

ны н другие просветительские и обучающие подходы к дан

ной проблеме. Цель любой из них- обеспечитаТивн и

профессиональное участие педагогов в процессе сопровож1е

ния школьников, отвести их работе достойное и по npasyZ"

оженное им первое место в вопросах обучения ивоспитания

школьников, ""<-"шания

213