Глава 2. Основные направления деятель-

НОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Направление первое: школьная прикладная психодиагностика

Диагностическая работа - традиционное звено работы

школьного психолога, исторически первая форма школьной пси-

хологической практики. Сегодня она по-прежнему отнимает

львиную долю рабочего времени специалиста. Причины тако-

го положения очевидны. Во-первых, диагностика это то, чему

больше всего и лучше всего обучили школьного психолога, какой

бы тип образования он не получил. Во-вторых, это наиболее

<презентабельный> вид психологической деятельности (то, что

можно показать, чем можно отчитаться перед начальством) и

наиболее понятный <заказчикам> - педагогам и родителям.

Наконец, диагностика отнимает у психолога так много време-

ни и сил на проведение, обработку и осмысление результатов,

потому что в большинстве существующих форм она не приспо-

соблена для использования в школьной ситуации ни техничес-

"и, ни по существу. Взять хотя бы такой момент: как выявлен-

ие психологические особенности школьника влияют на эф-

Фбктивность учебной деятельности и какие педагогические

"Риемы помогут с этими особенностями работать? Проще го-

ЇРя, что делать с результатами тестирования? Например,

Ильному психологу нужно знать, какие особенности психи-

" Ребенка мешают ему успешно осваивать материал по пред-

ам естественно-научного цикла, а психологические посо-

и!1 предлагают ему на отвлеченном нейтральном материале

31

М. Битянова

исследовать концентрацию и объем внимания, вербальный

невербальный интеллект и т. д. Для того чтобы такое исследи

вание имело смысл, его результаты надо перевести на язы

учебных навыков и умений, способов подачи учебного матер>

ала, язык педагогических требований к знаниям ученика.

большинстве случаев и школьный, и академический психоло]

исследователь затрудняются в проведении такой раТюты.

Американский ли пример тому виной или наше собстве

ное педологическое прошлое, но современные школьные псих

логи и их ближайшие коллеги - педагоги в преобладающ

большинстве случаев отличаются необычно трепетным}

уважительным отношением к психодиагностике и ее-резущ

татам. Особенным почтением всегда пользовались строг!

научные исследования, с хитрыми ключами, шкалами лж

профилями и проч. - то есть тесты. Собственно zoeofi

именно с тестированием школьников и связан основной 3

прос к психологу. Педагоги верят, что. задав детям пяя

шесть десятков вопросов и переведя их ответы в цифра

баллы, психолог скажет им о учениках что-то такое, ч1

немедленно все в них объяснит и даже изменит. По крайИ

мере, работать с ними после этого станет гораздо npot

Если же этого не происходит - сразу разочаровываются

психологах и их науке. Так, один московский психологичеа

центр по запросу школы провел в ней обследование межл

ностных отношений учащихся 8 классов, в которых, по я

нию школы, таилась причина их неуправляемости. Когда i

холоеи после обследования предложили начать работу i

подростками, а с учителями, школа отказалась, nonpt

предоставить ей подробный отчет о проведенной диагное

ке. Происходило это в конце учебного года, а в начале см

ющего директор школы вообще отказался сотрудничав

центром, сообщив: <Вы месяц исследовали детей, снимал

с уроков, а от этого ничего не изменилось>.

Так ли уж действительно важна психодиагностъ

школе в тех сложных формах, в которых она сегодня сМ

твует? Позволю себе привести пример из личной пракщ

В свое время, когда теоретические знания о детях и на

их изучения были моим основным профессиональным l

жом, я очень гордилась своим <диагностическим чутье.

умением по нескольким специально подобранным для <9я1

32

Модель деятельности школьного психолога

случая методикам дать развернутую и близкую к реальной

характеристику тестируемого. Как-то мне довелось про-

демонстрировать свое искусство. Мой коллега, протести-

ровавший по ряду методик незнакомого мне, но известного

ему ребенка, принес мне результаты и попросил дать неко-

торое диагностическое заключение. Я постаралась сделать

это как можно полнее, и мой коллега восхитился. Он сказал,

что я по тесту сказала все то, что он наблюдает и чув-

ствует в этом ребенке. Похвала показалась мне очень со-

мнительной, и я задумалась о значимости моего искусства

в тех. ситуациях., когда есть возможность видеть ребенка,

общаться с ним, наблюдать его проявления и

реакции. Школьная психологическая практика как раз из

разряда таких ситуаций. Там, где психолог не сможет на-

блюдать сам, он может воспользоваться глазами и анали-

тическими способностями педагога, воспитателя. И лишь

там и тогда, когда наблюдение невозможно, правомерно об-

ращение к сложным формам диагностической работы.

Итак, школьная диагностическая деятельность отличается

от традиционной исследовательской диагностики. Она долж-

на занимать меньше времени, быть простой и доступной в об-

работке и анализе, ее результаты должны <переводиться> на

педагогический язык. А самое главное отличие- в целях и

задачах диагностической работы.

Школьная психодиагностика имеет своей целью ин-

формационное обеспечение процесса сопровождения.

Психодиагностические данные необходимы:

для составления социально-психологического портре-

та школьника (описания его школьного статуса)

для определения путей и форм оказания помощи де-

тям, испытывающим трудности в обучении, общении

и психическом самочувствии

для выбора средств и форм психологического сопро-

вождения школьников в соответствии с присущими им

особенностями обучения и общения

Однако диагностика и ее данные не могут и не долж-

ны становиться самоцелью.

о последние годы в отечественной литературе появились

Работы, грамотно и конструктивно задающие специфику

33

М. Битянова

школьной психодиагностической деятельности (27,32). Анали;

этих представлений и наш собственный подход позволяет еле

дующим образом задать принципы построения и организа

ции психодиагностической деятельности школьного психолога

Первое - соответствие выбранного диагностического подхо

да и конкретной методики целям школьной психологической де

ятельности (целям и задачам эффективного сопровождения). Дл;

нас это означает, что используемый прием должен выявлят

именно те психологические особенности школьника, знание KOTQ

рых необходимо для его успешного обучения и развития в школь

ной среде. Требование это принципиально важное, но непросто

Как определить, какие особенности являются значимыми, об!

зательно диагностируемыми в процессе обучения? Мы считае!

что в этом случае неоценимую помощь может оказать понят>

психолого-педагогического статуса ребенка, позволяющее опр<

делиться в отношении важности тех или иных психических свойо

и качеств школьника. В него включаются психологические xi

рактеристики поведения, учебной деятельности, общения, а та!

же личностные особенности школьника, существенно БЛИЯЮЩ!

на процесс обучения и развития на различных возрастных эт|

пах. Задачей диагностической деятельности школьного психол

га является их своевременное изучение. Благодаря последов)

тельной реализации данного принципа в рамках нашей моде.

удается максимально ограничить объем диагностической раб

ты, подчинить ее задаче. Диагностика становится действителы

школьной прикладной формой деятельное т|

Мы так подробно останавливаемся на этом моменте, потому 41

хорошо знаем и по собственному опыту и из общения с коллег)

ми, как легко диагностическая деятельности в школе может стач

доминирующей, самодовлеющей.

Второе- результаты обследования должны быть ли1

сразу сформулированы на <педагогическом> языке, либо ле

ко поддаваться переводу на такой язык. То есть опираясь l

результаты диагностики, психолог или непосредственно ci

педагог могут судить о причинах учебных или поведенческ]

трудностей ребенка и создавать условия для успешного ус

ения знаний и эффективного общения. Реализация этого п|

нципа также затруднена, так как большинство методик, пр

лагаемых сегодня на <школьном психологическом рынке>

удовлетворяют его требованиям. Приятным исключением

34

Модель деятельности школьного психолога

дается ШТУР и наиболее удачные его модификации (33), та-

кая попытка сделана в отношении подросткового личностного

опросника Айзенка (23), могут быть названы также некоторые

мотивационные анкеты и опросники на тревожность. Большин-

ство же методов настолько опосредовано связаны с реальной

жизнедеятельностью ребенка, что их результаты практически

бесполезны с точки зрения задач сопровождения.

Третье - прогностичность используемых методов, то есть

возможность прогнозировать на их основе определенные осо-

бенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения,

предупреждать потенциальные нарушения и трудности. Важ-

нейший вопрос для школьного практика, психолога или педа-

гога - как на основе данных диагностики спланировать про-

цесс обучения так, чтобы он не приводил к различным пробле-

мам? Сегодня мы практически не в состоянии ответить на этот

вопрос. Существующие методы изучения фиксируют феномен

актуального психологического состояния (сегодня, на момент

обследования). Достойным исключением являются процеду-

ры, используемые для определения готовности ребенка к школь-

ному обучению. Многие из них позволяют давать прогноз обу-

чения ребенка в первом классе (правда, при прочих благоп-

риятных условиях- контакт с одноклассниками, учителем,

благоприятный семейный климат и др.).

Здесь мы, к сожалению, вынуждены оговориться: наша ди-

агностика, даже пресловутая диагностика психологической

готовности к школе, будет давать действительно ценные

прогностичные результаты, если школьные программы, по

которым будут обучать детей в начальной школе, построе-

ны на тех научных принципах, что и проведенное исследова-

ние. То есть если эти программы, потребуют от ребенка имен-

но тех интеллектуальных, регулятивных, социальных и про-

чих навыков, которые мы изучали и именно в том объеме. Так

ли. это в реальности? Похоже, нет. Пока все попытки узнать,

на. каких психолого-педагогических принципах построены учеб-

ники и процедуры обучения детей в начальной школе, какие

Требования они предъявляют в уровню готовности ребенка,

Їспгались безуспешными. А первые исследования, проведенные

0 этой области, показывают, что успешность адаптации

Ренка в школе в большей степени зависит не от его <тео-

Рической> готовности, а от того, насколько его психоло-

35

М. Битянова

гические качества, умения и особенности соответствуй

требованиям конкретной программы и конкретного учител

Четвертое- высокий развивающий потенциал метод

то есть возможность получения развивающего эффекта в пр

цессе самого обследования и построения на его основе разлн

ных развивающих программ. В школьной практике психод

в большинстве случаев не заинтересован в проведении <ч<

той> диагностики, исключающей влияние на результаты, i

казываемые ребенком, контакта со взрослым. Напротив, ей

ребенок, подозреваемый в умственном снижении, в проце<|

тестирования, демонстрирует заинтересованность, устойчив

внимание, способность принять помощь взрослого и ее испо.

зовать в ходе работы, для нас это неоценимый факт. Он гор

до важнее точной шкальной оценки его интеллекта. Кроме те

замечательно, если методика может быть использована, MOJJJ

фицирована для коррекционно-развивающей работы. И здЛ

опять неплохие возможности демонстрирует ШТУР (33). j

Пятое- экономичность процедуры. Хорошая школы

методика - это короткая, многофункциональная процедур

существующая как в индивидуальном, так и в групповом ва

анте, легкая в обработке и однозначная (по возможности

оценке полученных данных. Однако последнее может быть с

зано с наличием возрастных нормативов, что далеко не все

говорит в пользу методики. В отношении возрастных норма

BOB, прикладываемых авторами к своим методикам, всегда i

никает два принципиальных вопроса: как они были получена

обязательно ли несоответствие возрастной норме по данн

показателю должно приводить к различным психологичес1|

проблемам в обучении и развитии ребенка? Редкие метода

могут похвастаться тем, что готовы достойно ответить на i

вопросы (например, знаменитая методика Векслера).

Названные выше цели, задачи и специфику школьной п

кладной психодиагностики мы постарались учесть при раз

ботке системы диагностической деятельности. Прежде всеП

рамках этой системы выделяются гри основных диагностик

ких схемы: диагностический минимум, первичная диффер

циаьия формы и патологии умственного развития и углубЛ

ное психодиагностическое обследование. Каждая схема иап

лена на решение своих задач сопровождения, обладает сщ

<разрешающей> способностью. Вмг-сте с тем они органШ

Модель деятельности школьного психолога

яимосвязаны друг с другом и в реальной школьной практи-

применяются в определенной системе, последовательности.

к анализу школьной диагностики как единого процесса мы

обратимся, дав общую характеристику каждой схемы.

Первая психодиагностическая схема-ди-

гностический минимум. Она представляет собой комплекс-

ное психолого-педагогическое обследование всех школьников

определенной параллели. Схема ориентирована на выявление

социально-психологических особенностей статуса школьников,

существенно влияющих на эффективность их обучения и раз-

вития. Реализация схемы позволяет, во-первых, определить

группу школьников, испытывающих выраженные трудности в

обучении, поведении и психическом самочувствии в школьной

среде, во-вторых, определить те специфические особенности

когнитивной, эмоционально-волевой и личностной сферы всех

школьников обследуемой параллели, знание которых необхо-

димо для успешного сопровождения. К первым относятся, на-

пример, высокий уровень личностной или школьной тревож-

ности, слабое развитие определенных когнитивных процессов

и навыков (произвольное внимание, сформированность важ-

нейших умственных действий и др.), признаки социальной де-

задаптации в поведении и общении и т. д. (подробно речь об

этом пойдет ниже). Ко вторым относятся умственная работос-

пособность и темп умственной деятельности, особенности сис-

темы отношений школьника к миру и самому себе и пр.

Диагностический минимум является основной

психодиагностической схемой в рамках нашей модели школь-

ной деятельности, что определяется рядом его особенностей и

возможностей.

Прежде всего, диагностический минимум носит дифферен-

циальный характер - он позволяет условно разделить всю об-

следованную группу детей на две подгруппы - <психологичес-

ки благополучных> детей, обладающих своими особенностями

психического и личностного развития, не приведших в настоя-

щее время к выраженным проблемам обучения, взаимодейст-

я и самочувствия в школьной среде, и детей <с проблемами

Їбучения и развития> (о том, что мы в данном случае понима-

ем под проблемами, речь пойдет ниже, в главе, посвященной

Удержанию психодиагностики в школе). Этот факт принципи-

зльно важен с точки зрения последовательности дальнейших

37

М. Битянова

профессиональных действий психолога в отношении определи

ного ребенка. Далее, эта диагностическая схема позволяет (

ватить всех школьников определенной параллели. Ее провел

ние по времени связано с наиболее сложными периодами школ

ной жизни ребенка: поступление в школу (1 класс), переход

среднее звено (3-5 класс), наиболее острый период подроете

вого возраста (8 класс), подготовка к уходу из школьной сре

(10-11 класс). Этот факт делает информацию, получаемун

ходе обследования, наиболее значимой.

Важно и то, что диагностический минимум представля

собой лонгитюдное обследование: он позволяет отслежив

динамику развития и состояния школьника по определенш

фиксированным характеристикам статуса на протяжении в

го процесса школьного обучения, i

Отметим и организационные особенности данной диагш

тической схемы. Проведение минимума планируется психоз

гом и администрацией школы в начале года как часть учеб!

го плана школы, проводится силами педагогов и психолоп

состоит большей частью из экспертных вопросов педагоге!

родителей. Экспресс-диагностическое обследование самих ,

тей и подростков сведено к минимуму и проводится компл)

сными методиками. Исключение составляет обследование

тей, поступающих в школу, в котором большая часть инф

мации получается при обследовании самих будущих ученик

Наконец, диагностический минимум служит важнейш

механизмом, запускающим реализацию двух других схем п|

ходиагностики в отношении детей с определенными типа

проблем обучения и развития. В случае выявления пробл

свидетельствующих о возможных нарушениях умственна

развития, реализуется схема 2- дифференциация нормы

патологии, в случае наличия проблем обучения и развит!

разворачивающихся на фоне сохранного интеллекта - cxri

3 - углубленное обследование личности школьника. |

Вторая диагностическая схема-первич!

дифференциация нормы и патологии умственного развич

школьника. Отметим, что речь идет именно о первичной Д1

ференциации. Школьный психолог не уполномочен нами за1

маться установлением типа выявленного нарушения, пос

новкой патопсихологического или психиатрического диагнс

Задача школьного психолога - по возможности точно

38

Модель деятельности школьного психолога --

ить на вопрос, связаны ли проблемы данного ребенка с нару-

пениями его психического развития, носящими-клинический

уяоактер. В случае положительного ответа (здесь мы снова

невольно затрагиваем процессуальные аспекты деятельности)

школьный психолог выполняет диспетчерскую функцию, пере-

адресуя запрос нужному специалисту.

Кроме того, реализация данной схемы относится, прежде

всего, к запросам, связанным с предполагаемыми нарушени-

ями умственного развития ребенка, и касается, соответ-

ственно, школьников младшего школьного и частично млад-

шего подросткового возраста. Что касается других нарушений

психического развития, то в их отношении основной формой

работы школьного психолога б; дет являться диспетчерская в

сочетании с консультированием и психологической поддерж-

кой педагогов и родителей.

Узко поставленная профессиональная задача позволяет

позволяет нам ограничить и объем диагностической деятель-

ности в этом направлении. Очевидно, что школьный психолог

может ограничиться проведением экспресс-методик, имеющих

именно дифференцирующий характер - разведение нормы

психического развития, ЗПР и олигофрении.

Сегодня, когда родители получили возможность выбирать

ребенку школу независимо от уровня его психологической го-

товности и наличия интеллектуальных проблем, различной

степени сложности, значение такой диагностики как будто

бы возрастает. Однако нам кажется, что необходимо в этой

ситуации очень четко определиться в задачах такой диффе-

ренциальной диагностики. Раз этого ребенка все равно нуж-

но будет учить, так ли важно точно знать характер его ин-

теллектуального дефекта? Видимо, только в том случае,

если это поможет в определении путей и средств педагоги-

ческой и психологической помощи. Вот это и должно, на наш

взгляд, лечь в основу проводимой диагностики - не постанов-

ка определенного диагноза, а определение наиболее эффектив-

n-bix методов оказания помощи, сопровождения его в процессе

школьного обучения.

Третья диагностическая схема-углубленное

"сихологическое обследование ребенка. Она представляет со-

бои деятельность школьного психолога по отношению к детям:

с предполагаемым внутренним психологическим кон-

39

М. Битянова

фликтом, для понимания причин и поиска решения

которого необходимо получение дополнительной пси-

хологической информации; ?|

с особенностями и проблемами в познавательной сфере

(в рамках возрастной нормы умственного развития).

Данная схема, как правило, запускается либо по результ

там проведенной экспресс-диагностики по отношению к детя

из группы <психологически неблагополучных>, либо по запро

родителей или педагогов. Такая диагностическая деятельное

носит в большинстве случаев индивидуальный характер, реал

зуется за счет достаточно сложных методик и требует значител

ных временных затрат как для психолога, так и для школьник

Отсюда - высокие требования к отбору тестовых и других д

агностических процедур и к самому обоснованию необходимо

ти такого обследования. Что касается процедур, то они должв

быть по возможности многофункциональными и четко следовав

цели работы - выявлению зоны и содержания конфликта, Ц

иску личностных особенностей школьника, провоцирующих вн|(

ренние и внешние конфликты, или особенностей его познавате

ной деятельности. Такая постановка вопроса кажется нам ов|

бенно важной не только с точки зрения экономии времени,!

задачи школьного психолога не может и не должно входить ]

следование личности школьника, выходящее за пределы зад

сопровождения. Если ребенок успешно учится и его психоло;

ческий статус находится в рамках критериев школьного блай

получия, проведение каких-либо дополнительных обследован!

(а любое обследование является само по себе мощным психол

гическим воздействием) представляется неэтичным.

В рамках данной модели реализация схемы углубленно

обследования предваряется обязательным выдвижением гил

тезы о возможных причинах существующих проблем ребен>

Такая гипотеза в большинстве случаев может быть выдвин)

на основании данных диагностического минимума, бесед с |

дителями и педагогами, интервью с самим школьником. В

двинутая гипотеза значительно облегчает проведение обсле;

вания, так как позволяет ограничиться проверкой определ<

ных предположений, что уменьшает количество диагностическ

процедур, делает работу психолога более осмысленной.

Как мы уже отмечали выше, диагностическая работа пс

40

Модель деятельности школьного психолога

лдога в школе может быть представлена в виде единого про-

есса. <Запускать> диагностическую работу могут две основ-

ные ситуации: проведение планового обследования по схеме

диагностического минимума и запрос со стороны родителей

иди педагогов (значительно реже - со стороны самого школь-

ника). Дальнейшая работа может быть представлена в виде

схемы (см. Схему 1 на с. 42).

То есть по итогам диагностического минимума выделяются

группы <психологически благополучных> школьников и школь-

ников, имеющих проблемы обучения и развития. Также по ито-

гам проверки запроса педагога или родителя на обоснован-

ность, ребенок либо относится к категории <проблемных>, либо

работа психолога ориентирована на консультирование самих

авторов запроса, решение их проблем. Далее, в отношении каж-

дого школьника из группы <проблемных> выдвигается гипоте-

за о происхождении и причинах существующих психологических

трудностей. В соответствии с выдвинутой гипотезой реализует-

ся определенный тип дальнейшего диагностического обследо-

вания. Школьники, охарактеризованные по результатам диаг-

ностики как <психологически благополучные>, не подвергают-

ся обследованию до следующего планового обследования.

Исключением являются ситуации обоснованного запроса с их

стороны либо со стороны родителей и педагогов.

В целом любая психодиагностическая деятельность в рам-

ках парадигмы сопровождения является элементом целостно-

го процесса и обретает смысл и ценность лишь во взаимосвязи

с другими элементами, чаще всего во взаимосвязи с коррек-

ционно-развивающей деятельностью.

Направление второе:

психокоррекционная и развивающая работа со школьниками

В данной работе мы ограничимся очень простым рабочим

""ределением психокоррекционной и развивающей работы.

Развивающая деятельность школьного психолога ориенти-

рована на создание социально-психологических условий для

Целостного психологического развития школьников, а психо-

Ррекционная - на решение в процессе такого развития кон-

Рбтных проблем обучения, поведения или психического само-

УВСТВИЯ. Выбор конкретной формы определяется результата-

ми "сиходиагностики.

41

М. Битянова

х6-2

I Э:z

х а хо к

;?? ? ё | 12g-s s я-z ?? ?-х Q-ЩС? \0 ф иё Я S - сss s? ё g Цs Sn зs< sa 0 сг5(J eЦi?ёu S xXSs ?"r ? 0OJ U Xт о х>< I OJ 5 c;

<l

sIл

0)P)

X0) 5---5--

i 1Сs1|S

Is? cnp IB ? неаонэодо анSlai >- \DS 01 (fl tO Ю Q.M U ЛЗ 0 0. 0.

S5 ? S sodueg; u -" ? 1неаонэодо ooducg a a ? s ai

1 -У дялx s u >s

О. Иf)i xro a)Jl1

(а 0 тE I

аHi 3:

w0)el

a0

с:SS|

1

0

2.1 ? S 5a-s ч g sc: 5 эIS-S.<lilи S

l? g-go!2 3 S0-es ё 50с: Ї

Схема 1. Процесс диагностической работы школьного психолога

42

Модель деятельности школьного психолога

Первая форма в большей степени ориентирована на <пси-

г-ически благополучных> школьников, уровень развития и

х уальное состояние которых позволяет им решать достаточ-

З11 У n i

сложные психологические задачи. Вторая форма позволяет

яботать с психологическими проблемами, которые выявлены

обуч6""" "овбДб""" (общении) или внутреннем психологи-

рском состоянии школьников. Она ориентирована на работу

гоуппой <психологически неблагополучных> школьников.

(оррекционно-развивающую работу мы рассматриваем как

основное направление работы школьного психолога с детьми

и подростками. Диагностика служит основой для ее правиль-

ной организации, другие формы - дополняют или заменяют

ее при необходимости. Главный принцип, лежащий в основе

ее содержательного наполнения и организации, - целостность.

Это означает для нас следующее:

Содержание коррекционно-развивающей работы до-

лжно обеспечивать целостное воздействие на личность

ребенка или подростка. У психолога, естественно, есть

представления о том, в какой именно сфере психичес-

кого мира школьника локализуется проблема, так же

как ему известны различные научные представления

о возрастных потребностях и особенностях. Однако

работать надо со всей личностью в целом, во всем раз-

нообразии ее познавательных, мотивационных, эмоци-

ональных и прочих проявлений.

С одной стороны, это положение может показаться совер-

шенно очевидным и даже банальным, но, с другой стороны,

анализ современной отечественной литературы по школьной

психологии показывает, что на практике о нем часто забыва-

ют. Появилось очень много методической литературы по пси-

хологическому развитию школьников, в которой единая лич-

ность ребенка дробится на мелкие составные части. Так, пред-

Дагаются наборы упражнений для развития когнитивной сферы

"ладших школьников и младших подростков, по коррекции

оциональной сферы, развитию социальных навыков и т. д.

Чаще всего- это неструктурированные банки конкретных

хник и упражнений, реже- системы логически связанных

Снятий, что, несомненно, предпочтительнее. Вопрос же воз-

"икает относительно целесообразности такого искусственного

43

М. Битянова

разделения. Даже в тех случаях, когда речь идет об оказав

конкретной психотерапевтической помощи школьнику, им<

щему проблемы в определенной сфере психической жиз

можно ли считать, что остальные аспекты этой жизни раз

ваются благополучно, что возможен изолированный, част>

внутренний конфликт? Если же речь идет о развивающей

боте с психологически благополучными детьми, смысл та]

узко ориентированной деятельности теряется совсем. Мы с

таем концептуально ошибочным и практически неконстр

тивным <разделение> ребенка на различные психические с

ры и ведение развивающей деятельности в отношении отде

но взятых социальной, эмоционально-личностной i

познавательной сфер. Это не исключает выделение приорит

ных направлений в зависимости от возраста, локализации <i

кретных проблем, интересов и желаний школьников, но лю1

развивающая деятельность должна разворачиваться как ц

цесс воздействия на личность ребенка в целом, во всем раз

образии ее социально-психологических проявлений. ;

Рассмотрим кратко еще несколько требований, в соотве1

вии с которыми мы считаем нужным строить коррекцией

развивающую работу в школе. Прежде всего- доброво

ность участия в них ребенка и подростка. В случае, когда р.

идет о младших школьниках и учениках 5-6 классов, необхо

мо также согласие родителей (кстати, это еще в большей <

пени касается диагностической деятельности: любые фор

психологической диагностики школьников могут быть пр<

дены только с согласия родителей и их собственного). Г

планировании содержания коррекционно-развивающей ра

ты необходимо учитывать не только и не столько общевозр

тные представления о потребностях, ценностях и особен!

тях, но и активно опираться на знание особенностей той со

альной и культурной.среды, к которой принадлежат школьн<

их собственные индивидуальные особенности и потребно

Опять-таки при всей своей банальности этот тезис очень тр

но учесть при проведении конкретной групповой и индив

альной работы со школьниками. Наконец, важный орган!

ционный момент: необходимо соблюдать последовательное!

преемственность в формах и методах проводимой в школе 1

рекционно-развивающей работы. Мы еще будем говорите

этом подробно (см. главу 4, Раздел 2). Отметим лишь,.|

44

.,. Модель деятельности школьного психолога --

"р ребенка в различных формах коррекционно-развива-

i/qaci"- г

1ей работы в течение всех лет обучения в школе будет зна-

тельно более продуктивным, если он будет чувствовать в

пй работе определенную логику, последовательность, мето-

дическую преемственность.

Остановимся чуть подробнее на характеристике коррекцион-

" ц развивающей видов деятельности школьного психолога.

развивающая работа в школьной практи-

ке традиционно ориентирована, прежде всего, на познава-

тельную, эмоционально-личностную, социальную сферы пси-

хической жизни и самосознание детей. Такая изначальная

ориентация в рамках целостного воздействия вполне возмож-

на, так как предполагает выделение некоторого приоритетно-

го направления при выборе методов и приемов. Работа может

осуществляться в различных формах.

Например, такая форма, как организация психологической

развивающей среды. Она может создаваться самим психоло-

гом и представлять собой различные виды взаимодействий пси-

холога и школьников в свободное от учебы время или на специ-

ально отведенных для этого учебных часах ( тренинговые, раз-

вивающие, обучающие встречи). Кроме того, такую среду может

создавать и поддерживать сам педагог, используя психологи-

ческие развивающие технологии на учебных занятиях, в воспи-

тательном процессе или организации внешкольного общения

учащихся. Так, скажем, психолог и педагог первых классов могут

совместно разработать программу психолого-педагогической

поддержки детей на первых этапах адаптации в школе (1-2

месяц в школе), которую учитель реализует в процессе учебно-

го и внеучебного общения с детьми. Другой формой психологи-

ческой развивающей среды может быть обучающая психодиаг-

ностика-самопознание и саморазвитие подростков и старшек-

лассников в процессе совместного с психологом анализа данных

различных психодиагностических процедур.

Кроме того, психологическое развитие может осуществляться

"Рез различные традиционные и привычные школьникам

ФЇРмы внутришкольной работы, которые планируются педа-

гами и психологами с учетом развивающего эффекта. Он

Может быть заложен в саму форму организации мероприятия

скажем, она потребует от школьников навыков конкурентно-

0 и сотрудничающего поведения, навыков понимания чувств

45

М. Битянова

и переживаний других людей, самоанализа и др.) или в

содержание (психологические КВНы, олимпиады и прочее

В учебной деятельности развивающая работа может п

водится психологом опосредованно. Так, психолог совмести

педагогами могут разработать и внедрить в учебный проц

различные формы работы, позволяющие детям максимал!

развивать различные стороны их психического мира (речь и|

не только об интеллектуальной сфере, но и эмоциональд

социальном, духовном опыте детей).

П с их о ко р р е к цио н ная работа в школы\

практике, как уже отмечалось, ориентирована на шк(

ников с различными психологическими проблемами и нап(

лена на их решение. Психолог, работая с большим колич

вом детей, в преобладающем большинстве случаев не мо

создавать под каждую проблему индивидуальную nporpal

коррекции. Нам представляется, что он должен быть осна)

определенным набором соответствующих коррекционных I

грамм, специализированных, прежде всего, по возрастав

внутри каждого возраста - по важнейшим проблемам, с,

торыми может столкнуться и в состоянии работать школь|

психолог. И здесь мы вновь неизбежно соприкасаемся с 1

блемой границ профессиональной компетенции школьного

холога. Очевидно, что далеко не все детские проблемы м<

быть решены силами такого специалиста, как из-за их cni

фичности, так и по этическим и даже чисто техническим )

чинам. Учитывая уровень квалификации и загружена

школьного психолога, можно предположить, что в его обй]

ности должна входить, прежде всего, развивающая раб0|

такие виды коррекционной, которые связаны с решением |

блем адаптации школьников и трудностей в их познавав

ной сфере (в рамках психической нормы). За решение |

блем другого рода - эмоционально-личностных,-наприме|

может браться в случае наличие у него достаточных при

сиональных .навыков.

Психокоррекционная работа может осуществляться и

форме групповой, так и индивидуальной деятельности.

бор конкретной формы работы зависит от характера пр(

мы (могут быть противопоказания для групповой раб1

возраста ребенка, его пожеланий. Для нее также сохра

свое первостепенное значение принцип целостного возд<

4 (-.

Модель деятельности школьного психолога

хотя очевидно, что выбор приоритетных направлений

"боты необходим.

Третье направление, консультирование и просвещение

школьников, их родителей и педагогов

Консультирование и просвещение школьников

Просвещение как форма практической профессиональной

деятельности привычна для школьного психолога. Скажем так,

ото наиболее безопасный вид психологической работы в школе

ддя самого специалиста, и для его аудитории. Просвещение

задает слушателям пассивную позицию, и в этой ситуации

новое знание, если оно приходит в противоречие с существую-

щими у человека представлениями или предполагает их изме-

нение, легко может быть отвергнуто, забыто.

Насколько можно судить по различным опросам школь-

ных психологов и выпускаемой методической льтературе, пси-

хологическое просвещение школьников сегоднь очень попу-

лярно. Но несмотря на повсеместную распространенность,

по-прежнему остро, на наш взгляд, стоит вопрос о его эффек-

тивности. С точки зрения задач сопровождения включение

психологического просвещения в процесс предметного обуче-

ния не является эффективным. Результатом просвещения мы

считаем присвоение школьниками психологических знаний и

навыков, которые помогали бы им успешно учиться и разви-

ваться в различных сферах школьной жизни. А чтобы полу-

ченное знание могло активно использоваться школьниками,

оно должно быть живым, активным. То есть получаемые ре-

бенком социально-психологические знания не должны ложить-

ся мертвым грузом в его интеллектуальную копилку, как это

чроисходит с большей частью предметного знания, получае-

мого в школе. Однако, если они преподносятся приблизи-

тельно в такой же форме, их ожидает сходная участь и даже

УДшая, так как преподавание психологии не предполагает

Рогих форм отчетности - зачетов, экзаменов, контрольных

"т. д.

Для того чтобы передаваемые школьникам знания могли

вно включиться в процесс личностного развития, высту-

ть своего рода катализаторами внутренних процессов,

"водимо очень серьезно подходить и к отбору содержа-

1! к нибору форм работы. При отборе содержания очень

47

М. Битянова

важно учитывать не только возрастные потребности и

ности школьников, уровень их реального развития, гс

ности к усвоению тех или иных знаний и навыков, но и|

альную групповую ситуацию в том или ином классе-

параллели, существующие актуальные проблемы. Про

тительская работа может быть организована в ответ

актуальный запрос со стороны школьников на опреде,

ные знания. Например, такой запрос, касающийся псих

гических требований к определенным профессиям, мо

поступить от старшеклассников. Для подростков соци|

но-психологические знания могут стать чрезвычайно га

альными после тяжелого внутригруппового конфликта

нарушения взаимоотношений со значимым учителем. С

холог должен быть готов в такой ситуации предлоя

школьникам реальную научную информацию, позволяю!

им по-другому посмотреть на ситуацию. На наш взг|

такой подход к психологическому просвещению способе

ет формированию у подростков и старшеклассников пот

ности в социально-психологическом знании, культуры

ребления определенной научной информации. Конечно,

холог может не только использовать актуальные запроси

психологическое знание, но и специально формировать;

Скажем, он может построить занятие с группой или к

сом таким образом, чтобы вывести ребят на определи

проблему в отношениях или психологических особенно

людей, которая <высветилась> и стала значимой благо|

какой-то игре или групповой дискуссии. Следующее з1

тие может быть посвящено ее рассмотрению. |

Что касается формы организации, то можно, на наш взг|

следующим образом сформулировать основной принципа

фективной просветительской работы со школьниками: ВЦ

чение ситуации усвоения социально-психологических знан)

привлекательные или актуально значимые для школьн!

данного возраста или данной субкультуры формы активна

Это могут быть традиционные формы школьной работ!

КВНы, олимпиады, тематические вечера и встречи типа <

Где? Когда?>, могут быть специально разработанные сщ

рии типа <Цветового дня школы>, о котором мы подро(

расскажем в других разделах работы. Итак, обобщим й|

представления о психологическом просвещении школьний

48

Модель деятельности школьного психолога

Психологическое просвещение школьников ориентиро-

вано на создание условий для активного присвоения и

использования школьниками социально-психологичес-

ких знаний в процессе обучения, общения и личнос-

тного развития.

Ею эффективность определяется тем, насколько пред-

лагаемое знание в данный момент значимо, актуаль-

но для отдельного ученика или ученической группы и

насколько привлекательна или привычна для них вы-

бранная психологом форма передачи знаний.

Консультирование школьников - еще один важ-

ный вид практической работы, ориентированный на подрост-

ков и старшеклассников. В существующей отечественной и за-

рубежной литературе подробно особенности консультирова-

ния школьников 13-17 лет, излагается содержательная и

организационная специфика такой работы (2, 6, 9, 34, 39). Кон-

сультирование может иметь различное содержание, касаться

как проблем профессионального или личностного самоопреде-

ления школьника, так и различных аспектов его взаимоотно-

шений с окружающими людьми.

В русле нашей модели мы рассматриваем консульти-

рование как многофункциональный вид индивидуаль-

ной работы психолога со школьниками, в рамках ко-

торого могут быть решены следующие задачи:

оказание помощи подросткам и старшеклассникам,

испытывающим трудности в обучении, общении или

психическом самочувствии

обучение подростков и старшеклассников навыкам

самопознания, самораскрытия и самоанализа, исполь-

зования своих психологических особенностей и возмож-

ностей для успешного обучения и развития

оказание психологической помощи и поддержки школь-

никам, находящимся в состоянии актуального стрес-

са. конфликта, сильного эмоционального переживания

Консультирование организуется, в большинстве случаев,

п0 запросу со стороны школьника. Однако необходимо учиты-

вать, что в школьной практике бывают ситуации, когда психо-

49

М. Битянова

лог предпринимает определенные шаги, не дожидаясь доС

вольного обращения к нему подростка или старшеклассн>

Это часто провоцирует негативную реакцию школьника и i

бует от психолога высоко профессиональных действий, напр|

ленных на привлечение ученика к диалогу и процессу pei

ния проблем.

Психологическое консультирование и просвещение педагог

Психологическое консультирование - принципиально ва

ное направление школьной практической деятельности психи

га. Эффективность всей его работы в школе в значительной м<

определяется тем, насколько ему удалось наладить широко!

конструктивное сотрудничество с педагогами и администрацц

школы в решении различных задач сопровождения школьник!

Организуется же это сотрудничество в значительной мере в п|

цессе консультирования. Таким образом, мы рассматривав

педагога как союзника психолога, сотрудничающего с ним в |

шении вопросов успешного обучения и личностного развит!

школьников. В различных видах консультирования мы вид)

формы организации такого сотрудничества, i

Пожалуй, это не совсем традиционный взгляд на цели

задачи консультативной работы. Особенно сильно отличают

наши представления от ожиданий педагогов. От консультаи

с психологом учитель, воспитатель ждут готовых рецептов,

ветов, четких и ясных объяснений, как же поступить в той и

иной педагогической ситуации. А предлагается им... ситуаи

равноправного сотрудничества в поиске путей и методов реп

ния тех или иных проблем, достижения конкретных целей.

психолог не берет на себя функцию Всезнающего СпециалиС

и, соответственно, не принимает на себя полную ответстве

ность за результаты обсуждения и принятое решение. Он лив

создает среду для плодотворного обсуждения, создает услов|

для всестороннего рассмотрения вопроса, излагает свою точ|

зрения и предлагает возможные формы своего участия в pel

лизации решений, которые принял сам педагог. |

Итак, психолого-педагогическое консультирование - э|

универсальная форма организации сотрудничества педаг|

гов в решении различных школьных проблем и профессЩ

нальных задач самого педагога. Оно основано на следующ

принципах:

50

Модель деятельности школьного психолога

оавноправное взаимодействие психолога и педагога

формирование у педагогов установки на самостоятель-

ное решение возникших проблем

принятие участниками консультирования ответствен-

ности за совместные решения

распределение профессиональных функций между

педагогом и психологом

При всем разнообразии ситуаций, которые могут привести

к организации психологического консультирования педагогов,

можно выделить три основных направления.

Первое направление- консультирование педаго-

гов-предметников и воспитателей (классных руководителей)

по вопросам разработки и реализации психологически адек-

ватных программ обучения и воспитательного воздействия.

Под психологической адекватностью мы понимаем соответст-

вие программ научным психолого-педагогическим и психо-

физиологическим требованиям к обучению школьников опре-

деленного возраста, уровню развития и реальным возмож-

ностям конкретных учащихся. Обсуждению могут подлежать

как содержательные, так и методические аспекты педагоги-

ческих программ. Однако в рамках данного направления осо-

бенно важно установить границы профессиональной компе-

тенции психолога-консультанта. Мы считаем, что психолог-

школьный практик и по своему статусу и по своей подготовке

не должен выступать экспертом по оценке эффективности

педагогических программ. Он, несомненно, может оценить,

насколько полно та или иная программа учитывает различ-

ные психологические особенности детей и в какой степени

методические приемы, предлагаемые учителем, соответству-

ют представлениям о технике эффективного коммуникатив-

ного воздействия. Но и такая работа может быть выполнена

психологом грамотно только после того, как учителем сфор-

чулированы педагогические требования к исходным знани-

ям и умениям школьников и педагогические критерии успеш-

чости обучения по данной программе, подробно описана ме-

тодика обучения или воспитательного взаимодействия. То есть

Учитель должен сформулировать все важнейшие педагоги-

ские принципы построения своей программы.

51

М. Битянова

Сегодня мы чрезвычайно часто сталкиваемся с ситуация

когда психолог вынужден осуществлять такую работу]

педагога либо, что еще печальнее, работать <в прикидку>. Эя

утверждение можно проиллюстрировать на такой казала

бы хорошо разработанной психологами теме, как определец

готовности ребенка к обучению в начальном звене. На осЦ

вании чего формулируются критерии психологической гоггщ

ности ребенка? На основании теоретических представлен

о феномене возрастной нормы, научных же академических пр4

ставлений о структуре учебной деятельности и требован

ях, которые она предъявляет к ребенку. Но как соотносит

эта система требований с реальным процессом обученщ

Сейчас вышло в свет множество новых учебников, чуть ли|

каждая школа экспериментирует с программой и методиЛ

ми обучения. Есть ли уверенность в том, что все они постц

ены в соответствии с нашими психологическими представь

ниями? У автора этих строк такой уверенности нет, бол

того, чисто эмпирический опыт знакомства с различными (

дагогическими <новшествами> убеждает в обратном. Моя

было бы привести и конкретные примеры, но к моменту вы

да книги они устареют: на смену сегодняшним <пробнь

(страшное слово!) учебникам придут новые. Итак, мы п.

тируем детей на <школьную пригодность>, не зная в больииА

стве случаев, какие реальные требования будут им преды!

лены. Особенно остро эта проблема стоит в различных ги/

назических классах. Интересный и перспективный вариант

решения данной проблемы предложен Е. Афанасьевой и Н. S

сильевой. Их <метод экспертной оценки> позволяет педагоги

в сотрудничестве с психологами сначала выявить систе

требований к ребенку, его обучению, поведению, особенности

личности, а уже затем на их основе разработать метод

диагностики. На наш взгляд, в школах, строящих процесс об)

чения на своих педагогических принципах, такой подход опт

мален. Он может быть использован и для построения проц

дуры тестирования, если педагогический коллектив наста

вает на правомерности своей программы, и для оцени

качества программы с точки зрения соответствия заложи

ных в нее требований научно обоснованным критериям.

Второе направление- консультирование педаг

гов по поводу проблем обучения, поведения или межлично

52

Модель деятельности школьного психолога

го взаимодействия конкретных учащихся или ученических

т vnn Эта форма работы наиболее распространена среди

"кольных психологов, и ее роль трудно переоценить. Очевид-

что только в случае совместных и продуманных действий

н"

сихолога и педагога возможно решение школьных проблем

ебенка, создание благоприятных условий для его развития и

бучения. Чрезвычайно актуальным является вопрос о кон-

коетных формах и видах такого консультирования и об адек-

ватном распределении задач и обязанностей между его учас-

тниками. Консультация может иметь своим началом два ис-

точника: либо его инициатором выступает сам педагог, по его

запросу психолог осуществляет ту или иную подготовитель-

ную работу; либо инициатором выступает психолог, предла-

гая учителю ознакомиться с той или иной информацией о ре-

бенке и задуматься над проблемой оказания ему помощи или

поддержки. Обе ситуации могут быть рассмотрены как рав-

ноценные в том случае, если в школе уже сложилась практика

равноправного сотрудничества психолога и педагога, оба учас-

тника осознают свои профессиональные возможности и свою

ответственность. В противном случае, вторая ситуация явля-

ется мало перспективной, так как ставит психолога либо пе-

ред необходимостью административного давления на педаго-

га, либо делает его просителем.

В целом наиболее перспективными, на наш взгляд, явля-

ются индивидуальные консультации (в случае запроса со сто-

роны самого учителя) и психолого-педагогические консилиу-

мы с четким распределением функций и обязанностей внутри

группы участников и общей ответственностью за реализацию

принимаемых решений.

Психолого-педагогический консилиум игра-

ет в нашей системе школьной психологической деятельности

особую, очень важную роль. Психолого-педагогический конси-

лиум представляет собой организационную форму, в рамках

которой происходит разработка и планирование единой пси-

холого-педагогической стратегии сопровождения каждого ре-

бенка в процессе его обучения, а также определенных учени-

ческих групп и параллелей. Консилиум позволяет объединить

информацию об отдельных составляющих школьного статуса

Ребенка, которой владеют педагоги, классный руководитель,

Школьный медик и психолог, и на основе целостного видения

53

М. Битянова

ученика с учетом его актуального состояния и динамики "

ыдущего развития разработать и реализовать общую ли

его дальнейшего обучения и развития. Благодаря консил!

психолог получает возможность передать имеющиеся у

знания о ребенке или классе непосредственно тем взро<

которые обладают значительно большими возможностям>

яния и взаимодействия с ним.

Психолого-педагогический консилиум позволяет пос

троить взаимоотношения психолога и педагогов на ос

нове равноправного сотрудничества и личной ответ,

ственности и организовать целостное сопровожден

школьников в процессе всего обучения, задействовав

профессиональный и личностный потенциал всех взрос

лых, имеющих отношение к эффективности этого прс

цесса: их педагогов, родителей, психологов, школьш

медиков и др.

Мы уверены, что закрепление консилиума в практике

но-воспитательной работы школы, превращение его в оС

тельное и традиционное мероприятие самым существен!

образом скажется и на профессиональной позиции психол,

в школе, и на его отношениях с педагогами. Эти отношения;

больше превращаются в равноправное сотрудничество в ;

шении различных вопросов сопровождения школьников и (

зания им необходимой помощи. Связано это, среди прочег

с тем, что консилиум обладает выраженным обучающим

фектом: он позволяет учителям стать наблюдательнее и с

ективнее в оценке различных сторон обучения и поведения де,

и собственных шагов и представлений, помогает им выра(|

тать общий язык обсуждения тех или иных проблем, дает ой|

коллективной деятельности и многое другое. ?

Третье направление консультирования

социально-посредническая работа школьного психолога в <

туациях разрешения различных межличностных и межгр

повых конфликтов в школьных системах отношений: учители

учитель, учитель-ученик, учитель-родители и др. Мы с

таем, что в настоящее время из всех специалистов, работают

в школе, даже с учетом вновь вводимых должностей социал

ного работника, социального педагога и др., психолог лучи

всех подготовлен к оказанию конфликтологической noMori

54

Модель деятельности школьного психолога

, у участникам школьного взаимодействия. Позиция проф-

л10 онального посредника в конфликтной ситуации, несомненно,

80 ичается от позиции психолога - консультанта, психотера-

от та Однако школьному психологу, с его специфическим

п игом обязанностей, она, представляется, достаточно близ-

В рамках посреднической работы психолог организует си-

уацию обсуждения конфликта сначала с каждым оппонен-

отдельно, затем - совместно. Организуя разговор оппо-

нентов <через себя>, психолог помогает снять эмоциональное

напряжен"6, перевести обмен репликами в конструктивное

русло и затем помогает оппонентам найти приемлемые спосо-

бы решения противоречивой ситуации. Естественно, что всю

ответственность за принятые решения и их исполнение несут

сами стороны конфликта.

Надо сказать, что такая работа не вызывает у профес-

сионального психолога особенных сложностей, однако в

школьной ситуации является очень благодарной и приносит

быстрые ощутимые результаты. Участие в разрешении

конфликтов в качестве посредника - организатора усло-

вий переговоров может способствовать повышению профес-

сионального статуса психолога. Ее результаты часто пре-

восходят не только ожидания оппонентов, но и самого пси-

холога. В нашей практике были случаи, когда педагоги и

родители, участвуя в подобных обсуждениях, шли на такие

уступки и взаимные обязательства, о которых и думать не

хотели до встречи. Однажды при обсуждении случая в пер-

вом классе, где особо агрессивный и практически <забытый>

семьей ребенок бил одноклассников, родители, только что

написавшие письмо в РОНО, на полном серьезе стали обсуж-

дать вопрос о том, кто поведет детей в воскресенье в те-

атр, кто будет провожать этого мальчикадо дома после

Уроков и водить на футбольную секцию и т. д. В другой

ситуации педагоги, настаивавшие на немедленном отчисле-

нии ученика 6 класса из школы за <злостную неуспеваемость>,

8 Результате действий посредника пришли к решению пере-

вести мальчика на 2 месяца на домашнее обучение по причи-

че слабого здоровья, а мама решилась изменить график своей

Работы, чтобы быть больше дома.

Ч1кольная среда и находящиеся в ней люди, как показыва-

ег наш опыт, весьма чувствительны к любым формам ра-

55

М. Битянова

боты, позволяющим проявить доброжелательность, гул

низм, внутреннюю порядочность. Именно поэтому конфлщ

тологическая работа дает там быстрые результаты. ,|

Психологическое просвещение педагоге в|

еще одна традиционная составляющая школьной психоло|

ческой практики. |

Психологическое просвещение направлено на созда-]

ние таких условий, в рамках которых педагоги могли]

бы получить профессионально и личностно значимоед

для них знание. Прежде всего, речь идет о психологи-1

ческих знаниях и навыках, позволяющих педагогам: я

организовать эффективный процесс предметного обу-,

чения школьников и с содержательной, и с методичес-

кой точек зрения |

построить взаимоотношения со школьниками и колле-

гами на взаимовыгодных началах

осознать и осмыслить себя в профессии и общении с

другими участниками внутришкольных взаимодейст-

вий

Весьма непростым является вопрос о формах и метод

организации просвещения. Известно, что такие <классич||

кие> мероприятия, как лекция или семинар, в силу объект)

ных причин (например, загруженность учителей) и некоторя

профессионально-личностных особенностей педагогов (скл

ность к созданию и закреплению различных стереотипов, п

вышенная личностная тревожность и проч.) являются край|

неэффективными. |

Так, автором этих строк, в бытность руководителе

школьной психологической службы, в течение нескольких лв

читалась одному и тому же педагогическому коллекти

лекция о феномене школьной тревожности. И каждый р

лекция выслушивалась с большим интересом, материал а

таено обсуждался на конкретных примерах, предлагало

более подробно рассмотреть эту проблему на методик

ких объединениях... и это повторялось из года в год.

В рамках нашей модели мы следующим образом формул

руем основной принцип просвещения педаг<

гов- органическое вплетение ситуации п<

редачи им знаний в процесс практическ(

56

Модель деятельности школьного психолога

тельности (то есть знание как ответ на

д е д ь н существующий и осознаваемый з а -

Р " учителя или воспитателя). Соответственно,

" светительская работа должна быть вкраплена (причем, очень

"чровано, тщательно отобранным содержанием) в текущую

ятельность учебно-методических объединений, тематических

ясоветов. психолого-педагогических консилиумов и т. д.

Консультирование и просвещение родителей

Вопрос о задачах и значении работы школьного психолога с

подителями чрезвычайно дискуссионный. Существует множес-

тво мнений, в том числе и полярно противоположных. На одном

полюсе- работа с родителями как основное направление дея-

тельности школьного психолога. Аргумент очень понятный и

практически неоспоримый: большая часть проблем школьни-

ка- родом из семьи, ее климата, стиля взаимоотношений и т.

д., поэтому невозможно решать школьные проблемы без актив-

ного переструктурирования семейных отношений. Причем, не

только в части детско-родительских отношений, но и супружес-

ких, родственных и прочее. На другом полюсе - семья юриди-

чески и этически <закрыта> для школы. Школьный психолог не

имеет права вмешиваться в семейную ситуацию. Большинство

школьных ситуаций должно решаться без вмешательства роди-

телей, силами педагогов, психолога и самого школьника.

Создавая нашу модель, мы постарались найти какой-то до-

стойный компромисс между двумя этими крайними позициями.

Общая цель различных форм деятельности психолога

по отношению к родителям - и просвещения, и кон-

сультирования- видится нам в создании социально-

психологических условий для привлечения семьи (чаще

всего - родителей) к сопровождению ребенка в про-

цессе школьного обучения. В первую очередь это не-

обходимо при решении возникающих проблем. Целью

деятельности, таким образом, является создание ситу-

ации сотрудничества и формирование установки от-

ветственности родителей по отношению к проблемам

школьного обучения и развития ребенка. При этом

последовательно реализуется принцип невмешатель-

ства школьного психолога в семейную ситуацию.

57

М. Битянова

В целом работа с родителями строится в двух направ

ях: психологическое просвещение и социально-психоло

кое консультирование по проблемам обучения и лично

развития детей. В отношении просвещения с равной

проявляются как проблемы отбора содержания, так и >

ведения такой работы. Если говорить о содержании, то в;

чи школьного психолога, на наш взгляд, не должна вх)

передача систематизированных психологических знаний j

телям (при всем благородстве и значимости этого). Пол

редкими встречами с родителями, психолог может попыт)

ввести их в актуальные проблемы детей, способствуя те

мым более глубокому пониманию взрослыми динамика

ского развития. Условно говоря, психолог погружает pq

лей в значимые, насущные вопросы, решаемые их де1

данный момент школьного обучения и психологическог

вития, и предлагает подходящие для этого момента t

детско-родительского общения. Для этого могут использ

ся короткие психологические беседы на классных собр!

(лучше, если они приурочены к проводимым диагностич|

исследованиям), специальные родительские дни, совме

встречи родителей и детей.

Психолого-педагогическое консультир|

ние родителей, проводимое по запросу родителей или

циативе психолога, может выполнять различные функции.|

жде всего, информирование родителей о школьных проС

ребенка. Родители не всегда имеют о них достаточно па

объективное представление. Далее, это консультативно-м

ческая помощь в организации эффективного детско-родй

ского общения, если с таким запросом обратились сами ро|

ли или психолог считает, что именно в этой области крЙ

причины школьных проблем ребенка. Поводом для конс

ции может быть также необходимость получения дополни

ной диагностической информации от родителей. Наприм

этапе углубленной диагностики психолог может попроси!

дителей помочь ему выявить влияние семейной ситуац

психологическое благополучие ребенка в школе. Наконец, d

консультирования может быть психологическая поддержи

дителей в случае обнаружения серьезных психологически;

блем у их ребенка либо в связи с серьезными эмоциональ

переживаниями и событиями д его семье.

58

Модель деятельности школьного психолога --

"юбом случае, итогом консультативной работы должен

договор о совместных действиях родителей и школьного

()ыт плога в решении задач сопровождения ребенка в период

"школьного обучения.

Четвертое направление:

социально-диспетчерская деятельность

Гоциально-диспетчерская деятельность школьного психо-

пга направлена на получение детьми, их родителями и педаго-

гами (школьной администрацией) социально-психологической

помощи, выходящей за рамки функциональных обязанностей и

профессиональной компетенции школьного практика. Очевид-

но, что эффективное выполнение этой функции возможно лишь

в случае, когда психологическая деятельность в школе является

звеном разветвленной системы социально-психологической под-

держки (или службы помощи) народного образования. В этом

случае у психолога есть представление, куда, как и с какой

сопроводительной документацией можно <переадресовать> за-

прос. Во всех прочих ситуациях у него нет уверенности, что

клиенту будет оказана необходимая помощь, предложены эф-

фективные формы сотрудничества. Для реализации диспетчер-

ских функций в этом случае в распоряжении психолога должен

быть по крайней мере банк достоверных данных о различных

социально-психологических службах, оказывающих профессио-

нальные услуги (как правило, все отношения с этими служба-

ми строятся, увы, на личных контактах).

Когда школьный психолог обращается к социально-

диспетчерской деятельности? Во-первых, когда пред

полагаемая фор-ма работы с ребенком, его родителями

или педагогами выходит за рамки его функциональных

обязанностей. Во-вторых, когда психолог не обладает

достаточными знаниями и опытом, чтобы оказать необ-

ходимую помощь самому. В третьих, когда решение

проблемы возможно только при вынесении ее за рамки

школьного взаимодействия и участвующих в нем лю-

Дёй. Психолог же является одним из его участников.

Однако деятельность психолога и в описанных выше случа

че ограничивается <переадресовкой проблемы>. Она пред

"агает последовательное решение следующих задач:

59

М. Битянова

определение характера стоящей проблемы и возмо:

ностей ее решения

поиск специалиста, способного оказать помощь

содействие в установлении контакта с клиентом

подготовка необходимой сопроводительной документ,

ции

отслеживание результатов взаимодействия клиента

специалистом

осуществление психологической поддержки клиента

процессе работы со специалистом.

Выделяя эти задачи, мы хотели подчеркнуть, что ш|

ный психолог не снимает с себя ответственность за обуче)

развитие ребенка в школе, переадресуя квалифицирова!

работу с ним другому специалисту. В его обязанности пб

жнему входит сопровождение ребенка, меняются толькй

мы и содержание этого процесса.

Таким образом, мы кратко охарактеризовали основн

правления деятельности школьного психолога-практика в

ках предлагаемой нами модели сопровождения ребен;

"целом они могут быть представлены в виде следующей

(см. Схему 2)

Схема, предложенная вниманию читателей, не отра

полной мере идею, положенную в основу предлагаемой

ли школьной психологической деятельности. Определи

для нее на организационном уровне является принци

темности. Это означает, что школьная психологическая р,

представляет собой сложно организованный процесс, в

рый включены все формы, все направления практическс

ятельности в четкой, логически и концептуально оправд>

последовательности. Ниже мы и хотим описать организа:

ные аспекты нашей модели.