-iJ

Серия

"Практическая психология в образовании"

М. Р. БИТЯНОВА

Организация

психологической работы

в школе

Москва

ИЗДАТЕЛЬСТВО

СОВЕРШЕНСТВО

1997

В книге кандидата психологических наук, до

цента М.Р. Битяновой излагается целостная автор

екая модель организации психологической службы

в школе. Издание знакомит читателя со схемой пла-

нирования работы школьного психолога в течение

учебного года, дает авторские варианты содержа-

тельного наполнения основных направлений его ра

боты: диагностической, коррекционно-развивающей,

консультативной и др. Особое внимание уделенс

вопросам взаимодействия психолога с педагогами

детским сообществом, школьной администрацией

Книга будет интересна школьным психологам, пе-

дагогам, руководителям образовательных организа-

ций и методистам.

ISBN 5-89441-007-Х

М.Р. Битянова, 1997.

"Совершенство", 1997.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ

ВВЕДЕНИЕ

РАЗДЕЛ 1. МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИ-

ЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

ГЛАВА 2.ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ

НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

ГЛАВА З.ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА

ГЛАВА 4. СОДЕРЖАНИЕ

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

ГЛАВА 5. СОДЕРЖАНИЕ

КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

РАЗДЕЛ 3.ПЛАНИРОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ГЛАВА 1. ВАЖНЕЙШИЕ ТЕХНОЛОГИИ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ :

ГЛАВА 2. ПОДХОДЫ К ПЛАНИРОВАНИЮ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ В ШКОЛЕ

ГЛАВА 3. РАБОЧИЙ ПЛАН ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПСИХОЛОГА В ТЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ГОДА

РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ-

ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

ГЛАВА I.ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ:

ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГ И ШКОЛА:

ПРОБЛЕМЫ ПОДЧИНЕНИЯ

ГЛАВА 3, ШКОЛА И ПСИХОЛОГ:

ОДИН В ПОЛЕ НЕ ВОИН

ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ

ПОСЛЕСЛОВИЕ

ЛИТЕРАТУРА

223

235

267

287

289

292

294

297

ПРЕДИСЛОВИЕ

Уважаемый школьный психолог!

Этой книгой мы открываем серию <Практическая психоло-

гия в образовании>, в которой намерены представить Вашему

вниманию накопленный нами опыт практической психологичес-

кой работы в школе.

Наша первая книга этой серии носит научно-практический

характер. Это - некоторая теория школьной практики, содер-

жащая ответы на три принципиально важных, <больных> во-

проса школьной практической психологии: Зачем? Что? Как?

Зачем нужен психолог в школе, в чем смысл и задачи его

деятельности? Что именно он может и должен делать в рам-

ках этих целей и задач? Как, какими средствами он может

реализовать свою деятельность?

Мы попытались построить некоторую целостную модель

работы школьного психолога, в которой все направления, все

виды его деятельности были бы связаны в систему общей идеей

и осмысленно задавали бы конкретные методы и методики

текущей ежедневной работы. Мы постарались найти место

школьного психолога в общей учебно-воспитательной системе

школы. Место, которое соответствовало бы его изначальной

благородной роли, профессиональным возможностям, но не

превращало бы его в основную фигуру, не порабощало завы-

шенными требованиями и ожиданиями.

Много внимания мы уделили в этой книге вопросам проф-

ессионального взаимодействия школьного психолога с педаго-

гами и администрацией, школьниками и их родителями.

Наша вторая книга, которая уже готовится к печати, будет

чисто практической. В ней содержится система школьной психо-

Тогической работы в параллели начальных классов - с момен-

та поступления и до перехода в среднее звено, подробно излаг<

ются все предлагаемые нами технологии работы - диагностиче

кой, коррекционно-развивающей, консультативной и др.

А вслед за ней мы планируем выпустить книги, посвяще!

ные вопросам построения системы психологической деятел]

ности в параллелях среднего и старшего звена.

Первая книга, представленная Вашему вниманию, являе

ся монографией - ее задумал и написал один автор. Это я -

М. Р. Битянова. Но на протяжении почти всей этой книги

буду говорить <мы>. И это не дань привычному научному ст)

лю. В разработке модели и создании основы этой книги npi

няли участие, часто сами того не ведая, множество моих KOJ

лег и учеников, практических психологов Якутии, Ставропол;

Многим специалистам, связавшим свою профессиональную

судьбу со школьной деятельностью, памятно время, когда пер-

вые ростки психологических знаний стали пробивать себе доро-

гу на благодарной почве среднего образования. Происходило

это относительно недавно - десятилетие назад - и породило

множество надежд на серьезные изменения как в системе обу-

чения и воспитания детей, так и в самой психологии. При ак-

тивной социальной поддержке институт школьной практичес-

кой психологии начал бурное и интенсивное развитие: все но-

вые легионы наскоро переученных, быстро испеченных

психологов вливались в систему народного образования. Во всех

крупных регионах возникли центры подготовки и научной под-

держки кадров. Не менее важно и то, что стал формироваться

определенный социальный стереотип школьного психолога, то

есть его роль и значение закрепились в некоторых социальных

представлениях и установках, стали частью отечественного со-

знания. Сегодня мы с уверенностью можем говорить о том, что

чисто эмпирическим путем, методом проб и ошибок, при мини-

мальной научно-теоретической поддержке в стране сложилась

своя, российская система школьной психологической практики.

Сложилась... и попала в ситуацию глубокого кризиса.

Проявления кризиса многолики и, как представляется, оче-

видны. Это и уход из школы психологов-профессионалов, еще

вчера готовых работать практически на одном энтузиазме, это

и непонимание многими педагогами и школьными администра-

торами роли и значения школьной психологической работы, это

и отсутствие государственной социально-экономической поддер-

жи. Кризис проявляется в попытках создать новые, смежные

"Рофессии. Так, появились социальные педагоги, педагоги-пси-

ВДлоги и даже социальные педагоги-психологи. В печати и с

Сызрани, Тулы, Брянска и многих других городов, с которым

мне посчастливилось работать и общаться.

Я очень благодарна тем, с кем начинала свою практическу!

деятельность в школе и продолжаю сотрудничать, - Т. В. Азар<

вой, Т. В. Земских, Н. Борисовой; моим дипломникам и курсовика!

Особое спасибо - моему мужу и коллеге, А. Ф. Шадуре, терпел(

вому слушателю и строгому редактору. В книге я использую ва1

опыт, ваши находки, поэтому и говорю от нашего общего <мы>

На лекциях, конференциях, в частных научных беседах ме

часто спрашивают: <А чем, собственно, отличается Ваш подх

от многих, уже существующих?> И хотя, Вы, уважаемый псих

лог, еще только начали знакомиться с книгой, опережая событи

я отвечу. В теоретическом плане отличий очень много, и вы

сможете их не заметить, знакомясь с самой концепцией. М

теоретический подход может понравиться вам, оказаться близю

в ценностном, смысловом плане, а возможно, покажется чуж1

и надуманным. А с точки зрения практики... она ничем не от.Д

чается от тех подходов, которые тоже работают. И если Ва

читатель, есть с чем сравнивать - выбирайте-подход в соотв<

ствии со своими профессиональными и личностными пристраст

ями. Я желаю Вам успеха и удовлетворения от своей работьЯ

С уважением, М. Р. 5итяко<Ятор

P.S. Автор выражает искреннюю признательность сотруЯ

никам психолого-медико-социального центра "Взаимодействие

и его директору Е.В. Бурмистровой за содействие и помощьЯ

подготовке этой книги.

ВВЕДЕНИЕ

М. Битянова

высоких трибун стали звучать мнения, что психолог школе (<ч

тый> психолог) в принципе и не нужен, значительно важ1

вводить ставки социальных работников (заметим в скобках, ч

и институт социальных работников в школе переживает не

нее сложные, кризисные времена, а социальные работники з

няты в основном распределением материальной помощи и б<

платным питанием детей). В результате множество людей, ср

ди которых большинство пожертвовало своим базов!

образованием ради психологической профессии, оказались i

териально незащищенными, теоретически и методически 6eci

мощными в море социально-психологических проблем, с коч

рыми им ежедневно приходиться сталкиваться во взаимодей<

вии со школьниками, их родителями и педагогами.

В чем же важнейшие причины сложившейся ситуации? I

много, они имеют как социально-экономические, так и нау

ные корни, и в целом могут быть условно разделены на д

группы: <внешние> по отношению к школьной психологич<

кой практике и <собственные, внутренние> кризисные яв;

ния. Среди внешних причин назовем, прежде всего, следу

щую: у основных <потребителей> результатов школьной пс

хологической деятельности по настоящее время не сложила

адекватная и четкая система ожиданий в отношении возмо

ностей и задач школьного психолога. Так, типичной являет

как ситуация расширительного их толкования - переклад)

вание на психолога ответственности за педагогический бра

передача ему методологических функций, делегирование а

министративно-управленческих обязанностей и другое, так

отказа от сотрудничества по причине принижения его проф<

сиональных возможностей. Опыт общения с учителями и IUKOJ

ными администрациями различных регионов России показ

вает, что они в своем преобладающем большинстве не гото!

к равноправному сотрудничеству с психологами, даже ecj

искренне декларируют это на сознательном уровне. Отмети

что такое бессознательное отторжение школьного психоло

отчетливо прослеживается и на более высоких этажах сист

мы народного образования, что выражается, в частности,

концептуальных подходах к тарификации школьных психол

гов, нормативной базе, упорядочивающей их работу и т. д.

педагогических изданиях появились сетования на то, что школ

ные психологи не оправдали надежд учителей, оказались

Введение

способными решать актуальные проблемы, стоящие перед со-

временным образованием. Подобные сетования имеют под со-

бой определенную почву, об этом речь пойдет ниже. Хотелось

бы лишь отметить, что такие педагогические настроения не

связаны, чаще всего, с пониманием реальных сложностей

школьной психологии. Они являют собой результат неудав-

шейся, к счастью, попытки переложить на ее неокрепшие пле-

чи ответственность за насущные проблемы самого школьного

обучения и воспитания.

Можно назвать и другие внешние причины, однако пред-

ставляется более важным обсудить трудности, явственно обоз-

начившиеся внутри самой системы школьной психологической

деятельности. Именно они, на наш взгляд, в значительной мере

ответственны за возникновение кризиса. Остановимся на ряде

важнейших моментов.

Первое. Сегодняшний институт отечественной школьной

психологии функционирует, не имея разработанной методоло-

гической основы своей деятельности. В идеале, такая концеп-

туальная модель не только должна быть детально проработа-

на, она должна быть унифицирована и положена в основу

работы всех существующих психологических служб системы

народного образования. Что это даст? Прежде всего, позволит

сравнивать между собой результаты, полученные в различ-

ных школах и разных регионах страны. Школьные психологи

будут лучше понимать друг друга. Появится определенность

в составлении программ подготовки и повышения квалифика-

ции специалистов для школы.

Модель деятельности школьного психолога должна полно и

убедительно ответить на вопрос, зачем существует школь-

ный психолог и ч е м именно он должен заниматься в школе,

четко обозначить <экологическую нишу> такого специалиста в

школе, создать картину целостного видения школьной психо-

логии как особого вида научно-практической деятельности. Мы

берем на себя смелость утверждать, что такой модели сегодня

нет. В различных авторских концепциях в той или иной степе-

ни проработаны методологические или отдельные содержатель-

ные аспекты, однако пока не предложено целостного подхода,

органично увязывающего теоретические основы с содержатель-

ными и организационно-методическими компонентами деятель-

ности школьного психолога-практика. То есть, институт школь-

М. БИТЯНОЕЛ

ной психологии функционирует, не имея четкого ответа на во

просы: Зачем? Что? Как? Кроме того, не обозначено место i

роль его деятельности в единой учебно-воспитательной систе

ме того или иного учреждения. Не определены принципы, H{

которых должны строится отношения между психологом i

школьной администрацией, психологом и педагогами, а такж<

родителями и самими школьниками. Эти принципы должш

определить, например, какой характер носят рекомендаци!

психолога педагогам - рекомендательный или обязательный

по какому поводу и в какой форме может обращаться психо

лог к родителям, как определяются дни и время проведени)

обследований школьников - исходя из <пробелов> в расписа

нии уроков или в соответствии с заранее составленным пла

ном. Принципиально важным является также вопрос о том

как составляется план работы психолога - или стихийно, i

соответствии с текущими запросами педагогов и родителей

или в соответствии с заранее разработанной психологом стра

тегией деятельности.

Второе. Школьная психологическая практика в больший

стве случаев существует обособлено от других социально-пси

хологических служб системы народного образования и здра

воохранения. Отсюда неправомерное расширение функци!

работающего в школе специалиста-психолога. Очевидно, чт<

его работа станет значительно эффективнее, если школьна!

практическая деятельность будет рассмотрена как звено, при

чем первичное, многоуровневой системы психологической под

держки образования со своими задачами и обязанностями

своими ограничениями и даже профессиональными табу (17)

Не секрет, что далеко не все социально-психологические про

блемы, существующие в школьной системе, могут быть реше

ны силами школьного психолога, как в силу этических момен

тов, так и по причине их сложности. Школьный практик до

лжен быть уверен, что ему есть кому и куда направить ребенк<

и его родителей, либо педагога, ограничившись доступным!

ему самому профессиональными действиями (психологически

поддержка, первичная помощь в адаптации и другое).

Разработать модель многоуровневой службы психологичес

кой поддержки школьного образования, распределить функ

ции между ее уровнями, прописать систему межуровневыз

связей - такая работа, хотя и не имеет непосредственного от

10

Введение

ношения к школьной психологической деятельности, с необхо-

димостью должна быть осуществлена для решения внутрен-

них проблем последней.

Наконец, третье. Сложившаяся традиция подготовки прак-

тических психологов не может быть рассмотрена как удовлет-

ворительная. И дело здесь, представляется, не только в при-

нятых сроках обучения, о чем сказано достаточно. Дело в со-

держании курсов, в представлении их создателей, чему и как

нужно учить специалистов такого рода. Причина слабой под-

готовки кроется, на наш взгляд, в попытке обучать практиков

по облегченным академическим программам, навязывая им

теоретические положения, часто не нужные и даже не приме-

нимые в реальной работе. Выход видится в разработке новой

теории - теории практики, опирающейся на эффективные

методы и подходы самой практической деятельности, обобща-

ющей и аналитически перерабатывающей ее позитивный опыт.

Таким образом, мы не только обозначили важнейшие, с

нашей точки зрения, внутренние причины кризиса, но и наме-

тили в самом общем виде пути их ликвидации. В этой работе

мы подробно остановимся только на тех вопросах, которые

связаны с деятельностью непосредственно школьного психоло-

га. Однако их обсуждение, на наш взгляд, позволяет по-ново-

му посмотреть и на проблему создания целостной психологи-

ческой службы народного образования, и на подготовку кад-

ров для работы в рамках такой службы.

11

Модель деятельности школьного психолога

Раздел 1.

МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Глава 1. Понятие психолого-педагогичес

КОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

Понимание школьной психологической деятельности начи

нается с ответа на важнейший вопрос: а чем вообще по свое

сути является работа школьного психолога? Известно мног

видов профессиональной психологической деятельности. Мож

но преподавать психологию или, что очень близко, заниматьс

психологическим просвещением. Есть психологическая иссле

довательская работа, есть прикладная психологическая дея

тельность или, как говорит Ф. Е. Василюк, <чужая> практик;

в различных сферах социальной жизни - бизнесе, медицине

педагогике и др.(8) Особенность этой последней деятельное

в том, что ее цели, задачи и ценности задаются той социаль-

ной системой, на которую <работает> психолог. Есть, наконец

еще один вид практической деятельности - <своя> практика

психолога, представленная сегодня самыми различными ви-

дами психологических служб. В этих службах психолог сам|

формирует цели и ценности своей профессиональной деятель

ности, сам осуществляет необходимые профессиональные дей

ствия, сам несет ответственность за результаты своей работы

К какому из этих видов деятельности относится работг

школьного психолога? Очевидно, что это практика, но какая

Чужая или своя? На наш взгляд, в большинстве существую-

щих ныне отечественных подходов школьная деятельность про-

граммируется как <чужая практика>, как приложение теоре;

тических и методических научных достижений психологии е

педагогической практике. В таком же виде школьная психолог

гия существует и в реальности. Школьные психологи занима|

ются обоснованием педагогических программ и методов обще|

ния, диагностикой готовности к обучению и усвоению различ;

ных специализированных программ, выявляют уровен

психического развития ребенка, занимаются профориентацие|

и т. д. При этом их деятельность в большинстве случаев орга|

низуется по конкретным запросам педагогов и администрчИ

12

ции, определяется задачами педагогического процесса. Учи-

тывая тот факт, что конкретный ребенок, школьник не всегда

является целью педагогической деятельности, а присутствует

в ней как средство или как условие, он может <выпадать> и из

психологической практики или тоже присутствовать в ней на

втором плане. Конкретный пример - набор в первый класс.

Всегда ли целью осуществляемого психолого-педагогического

обследования будущего первоклассника является изучение его

психологических особенностей с целью максимального их уче-

та в обучении? Далеко не всегда. Чаще оно ориентировано на

отбор учеников с подходящими свойствами: которых будет легко

учить и образовывать. Всегда ли обращение педагога к психо-

логу с просьбой посмотреть ребенка или подростка определя-

ется желанием помочь себе самому и ребенку наладить взаи-

мопонимание, решить учебные проблемы? Ответ вам, уважа-

емые читатели, известен.

Мы считаем, что значительно более продуктивным было

бы построить школьную психологическую деятельность как

<свою> практику. То есть как такую профессиональную дея-

тельность, которая направляется собственно психологически-

ми целями и задачами, регулируется своими ценностями, сво-

ими установками на ребенка, формы и методы работы с ним.

Такое принципиальное внутреннее переструктурирование пред-

ставлений о профессии существенно сказывается на всей сис-

теме работы психолога, так как <изменяет и его отношение к

людям, и его отношение к самому себе и участвующим в рабо-

те специалистам другого профиля и, главное, сам стиль

и тип его профессионального видения

реальности> (8). Добавим, это позволит коренным обра-

зом изменить саму систему школьной психологической рабо-

ты, вернее сказать - создать таковую, определив ее содержа-

тельные и организационные основы.

Школьная психологическая работа, как форма профессио-

нальной практической деятельности, нуждается в своей теории,

<оторая могла бы помочь ей ответить на вопросы: Зачем? Что?

Как. Зачем нужна школьная практическая психология и ка-

х целей хочет достигнуть психолог? Кто главный объект при-

"енення профессиональных усилий? Что конкретно должен де-

яать психолог, каковы границы его профессиональной компе-

тенции? Как организовать свою деятельность таким образом,

13

М. Битянова

чтобы не стать <девочкой на побегушках> или <мальчиком для

битья> в школьной учебно-воспитательной системе? Как пока-

зывает анализ реального положения дел в этой области, сущес-

твующее академическое знание мало чем может помочь в поис-

ке таких ответов. Психолог-практик нуждается в особой тео-

рии, теории, которая могла бы служить руководством к действию,

средством понимания смысла своих действий (11,12). Речь идет

о создании особой, пользуясь определением Л. С. Выготского,

психотехнической теории, теории практики.

Не претендуя на создание теоретической основы школь-

ной психологической практики в ее законченном и совершен

ном виде, отметим, что заложили именно психотехнический

принцип в ос.юву нашей модели. Мы рассматриваем нашу

модель как отражение определенной системы теоретических

представлений о целях, задачах и содержании деятельносп

школьного психолога, и эта система является продуктом прак

тической профессиональной деятельности, ее обобщением i

осмыслением. Она не <закрывает> собой практику, а являет

ся открытой и саморазвивающейся копилкой живого опыта

Эта система выросла из практики, ориентирована на прак

тику и как на свою конечную цель, и как источник своеп

собственного развития.

Свой теоретический подход мы назвали <парадигмой со

провождения>, желая тем самым подчеркнуть его деятельное

тную направленность, ориентацию не на объект, а на работу (

объектом. Почему мы особо подчеркиваем этот последний мо

мент? Академическая наука - это теория <объекта>, в качес

тве которого может рассматриваться ребенок, его мышление

установки и проч., а психотехническая наука - это теори)

психологической <работы-с-объектом>(8,12,10). В нашем слу

чае- с ребенком, его мышлением, установками и прочим

Почему это показалось нам таким важным? В самую первук

очередь потому, что задается принципиально иной взгляд Hi

ребенка в рамках психологической деятельности. По сути дел.

он является не объектом в классическом смысле этого слова,,

субъектом. Ничто не может быть изменено в его внутренне!

мире помимо его собственной воли, собственного желаний

Психолог не воздействует на него своими специфическими спс>

собами и приемами, а взаимодействует с ним, предлагая раз

личные пути решения тех или иных задач или проблем. Кром

14

Модель деятельности школьного психолога

того. цель работы - не в том, чтобы <заглянуть> в его внут-

ренний мир, узнать, как устроен он, его отношения с миром и

самим собой, а в том, чтобы организовать сотрудничество с

ребенком, направленное на его самопознание, поиск путей са-

моуправления внутренним миром и системой отношений.

Сопровождение для нас- это определенная идеология ра-

боты, это самый первый и самый важный ответ на вопрос, за-

чем нужен школьный психолог. Однако, прежде чем подробно

остановиться на содержании этого понятия в нашей концепции,

рассмотрим в целом ситуацию в отечественной психологичес-

кой школьной практике с точки зрения тех целей и той идеоло-

гии, которые заложены в различные существующие подходы.

Можно говорить, на наш взгляд, о трех основных идеях,

лежащих в основании различных моделей школьной психоло-

гической деятельности. Идея первая: суть психологической

деятельности - в научно-методическом руководстве учебно-

воспитательным процессом в школе. Идея, прямо скажем, не

новая, известная отечественной школе еще со времен педоло-

гии и по-своему очень привлекательная. Особенно для педаго-

гов. Она и распространена в значительной мере в педагоги-

ческой среде, в концепциях авторов, ориентированных на ра-

боту с учителями и педагогическими методами (13, 19, 28, 40).

Это "<чужая> для психолога практика. Ее цель может зада-

ваться разными словами, например, как научное п с и -

хо лого-педагогическое обеспечение

учебно-воспитательного процесса (42),

однако в любом случае это цели чужой практики, другого проф-

ессионального восприятия мира (прежде всего- ребенка),

которое достаточно часто плохо совместимо с психологическим

миропониманием. В рамках моделей, построенных на этой идее,

школьный психолог выступает чуть ли не идеологом всей учеб-

но-воспитательной системы, ее творцом, реализатором и, ви-

Димп впоследствии, <козлом отпущения>. Оставим в стороне

чистп эмоциональный аспект: самолюбие несомненно тешит

ысль, что без участия психолога просто невозможно что-либо

конструктивно изменить в современной школе и без него дип-

ломированные педагоги не в состоянии организовать учебно-

вссттательный процесс <как свободное личностное развитие

-ч!- ;ого ученика в меру его индивидуальных способностей,

15

М. Битянова

интересов и склонностей> (42,с. 30). Зададимся более важным

вопросом: позволительно ли так произвольно толковать функ

ции специалиста, имеющего вполне определенное образова

ние, устойчивые установки и профессиональные позиции, вы

работанные самой историей развития его профессии, ради того

чтобы передать ему и обязанности совсем другого специалис

та, другой системы знаний - а именно педагогики? Може!

ли, способен ли и должен ли психолог заниматься концепту

альными проблемами обучения и воспитания, выступать эк

спертом в оценке педагогической деятельности тех или иныэ

учителей, планировать и контролировать воспитательный про

цесс? Конечно, в большинстве случаев грамотный психолог (

базовым образованием и способен, и при наличии желани)

может заниматься концептуальной деятельностью, ЯБЛЯТЬС!

соавтором педагогической модели, по которой работает дан

ная школа, принимать участие в планировании учебно-воспи

тательного процесса, разрабатывать вместе с учителями осно

вы новых предметных программ. Психолог в состоянии и вправ

участвовать в разработке и реализации воспитательных про

грамм или, вновь обращаясь ко взглядам Л. М. Фридмана

проявлять особую заботу о повышении психолого-педагогичес

кой культуры учителей, их профессиональном совершенства

вании, развитии у них нравственного и профессиональног

самосознания. Однако, на наш взгляд, это не может быть ра<

смотрено в качестве его основных целей и задач, не може

быть включено в должностные обязанности. Такой подход н

только лишает .юихолога самостоятельного, адекватного ег

профессиональной подготовке и профессиональным ожидаш

ям поля приложения сил, но и выхолащивает саму идею школ!

ной психологической практики как особой самостоятельной фо(

мы деятельности в рамках процесса обучения и воспитани

школьников. Он искажает принципы взаимвотношений межд

педагогами и психологами, делает первых зависимыми, приш

жая их профессиональные возможности, с одной стороны, и сн]

мая с них львиную долю ответственности за свои действия -

другой.

Идея вторая: смысл деятельности школьного психолога -

в оказании помощи детям, испытывающим различные тру;

ности психологической или социально-психологической прир

ды, выявлении и профилактике этих проблем. Это, несомне)

16

Модель деятельности школьного психолога

цо, <своя> практика, понятная и близкая сердцу любого проф-

ессионального психолога. Идея тоже не нова и тоже очень при-

влекательна для людей определенной профессиональной ори-

ентации (скажем так, <чисто психологической>) (14,45). В рам-

цах таких моделей достаточно четко разводятся функции

педагога и психолога. Более того, их деятельность часто ока-

зывается независимой друг от друга. Педагог учит. А психо-

лог потихоньку детей смотрит, что-то выявляет, как-то с деть-

ми работает, с родителями встречается. Педагогу же перепа-

дают крохи информации на педсоветах, краткие беседы на

переменах, слухи, поступающие от родителей и коллег. Но эта

трудность относится, скорее, к числу организационных. Су-

щественнее другое: за пределы моделей помощи выпадают

благополучные в психологическом отношении школьники, ко-

торые получают свою долю внимания психолога лишь только

в том случае, если начинают демонстрировать какие-то неже-

лательные проявления в поведении, обучении или, скажем,

самочувствии. Кроме того, психологам, работающим в русле

таких моделей, часто присущ специфический взгляд на детей:

их психологический мир становится интересен специалисту пре-

жде всего или только с точки зрения наличия нарушений, ко-

торые надо исправлять и корректировать. Это им, как прави-

ло, присуще мнение, что в помощи психолога нуждаются се-

годня все дети, что <нормальных> детей нет... Возможные

негативные последствия таких профессиональных установок

очевидны.

Наконец, идея третья: суть школьной психологической

деятельности - в сопровождении ребенка в процессе всего

школьного обучения. Понятие сопровождения придумано тоже

не вчера, но особую популярность приобрело в последние годы

(4). Многие авторы пользуются близкими по смыслу словами

Русского языка - например, содействие (33, 34, 36). Привле-

кательность идеи понятна: она действительно дает возмож-

ность организовать школьную психологическую деятельность

как <свою> практику, со своими внутренними целями и цен-

иостями, но она же при этом позволяет органично вплести эту

тактику в ткань учебно-воспитательной педагогической сис-

мы. Позволяет сделать ее самостоятельной, но не чужерод-

ной частью этой системы. Становится возможным соединение

Целей психологической и педагогической практики и их фоку-

ЕБИГ.ПЦОТЕКА

17 Г У

зяо

М. Битянова

сировка на главном - на личности ребенка. Однако, к сожа

лению, приходится констатировать, что в известных нам подД

ходах эта идея не нашла своего полного воплощения. Точнеея

не удалось использовать тот мощный концептуальный, содерд

жательный и организационный потенциал, который заложем

в этой психотехнической по своей сути идеологии. Мы попытад

лись сделать это в рамках нашей модели, к изложению котов

рой и переходим.

Прежде всего, что значит <сопровождать>? В словар!

русского языка мы читаем: сопровождать - значит идти

ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожа-

того( 37). То есть, сопровождение ребенка по его жизненно

му пути - это движение вместе с ним. рядом с ним, иног\

да - чуть впереди, если надо объяснить возможные пути,

Взрослый внимательно приглядывается, и прислушивается

к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям

фиксирует достижения и возникающие трудности, помога\

ет советами и собственным примером ориентироваться Л

окружающем Дорогу мире, понимать и принмать себя. Н<Я

при этом не пытается контролировать, навязывать ceof

пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется ил

попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на сво

путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутни,

не могут существенно влиять на то, что происходит воЯ

круг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать ре

бенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбо

Дороги - право и обязанность каждой личности, но если н>

перекрестках и развилках с ребенком оказывается тот, кт>

способен облегчить процесс выбора, сделать его более осоз<

нанным - это большая удача. Именно в таком сопровождв

нии школьника на всех этапах его школьного обучения и ей

дится основная цель школьной психологической практики.

И прежде чем дать рабочее научное определение парадиг

мы сопровождения, позволим себе еще одно рассуждение!

Школьная жизнь ребенка протекает в сложно организован;

ной, разнообразной по формам и направленности среде. П<

своей природе эта Среда социальна, так как представляет собо1|И

систему различных отношений ребенка со сверстниками

школьниками другого возраста, педагогами, родителями (ев

ими и одноклассников), другими взрослыми, участвующими

18

___ ... Модель деятельности школьного психолога

школьном процессе. По своему содержанию она может быть

интеллектуальной, эстетической, этической, бытовой и др. По-

падая в школьный мир, ребенок оказывается перед множест-

вом разнообразных выборов, касающихся всех сторон жизни в

нем: как учиться и как строить свои отношения с учителями,

как общаться со сверстниками, как относиться к тем или иным

требованиям и нормам и многое другое. Можно сказать, что

школьная Среда предлагает школьнику на выбор множество

дорог и путей, по которым можно идти и развиваться. В по-

мощь предлагаются окружающие его взрослые, которые в силу

своей социальной, профессиональной или личностной позиции

могут оказать школьнику разнообразную поддержку. Прежде

всего - это Педагог, Родитель и Психолог. Роль Педаго-

га сводится, в самом общем виде, к четкой и последователь-

ной ориентации школьника на определенные пути развития,

прежде всего- интеллектуального и этического (<каждый

человек должен знать то-то и то-то, уметь вести себя так-то и

так-то>). Именно педагог задает большинство параметров и

свойств школьной Среды, создавая и реализуя (часто неосоз-

нанно) концепции обучения и воспитания, нормы оценивания

поведения и учебной успешности, стиль общения и многое дру-

гое. Родитель выполняет в данной системе роль носителя и

транслятора определенных микрокультурных ценностей -

религиозных, этических и пр., но при этом его воздействие но-

сит скорее не формирующий, а регулирующий характер. То

есть родитель, на наш взгляд, в меньшей степени вмешивает-

ся в выбор ребенком конкретных целей и задач школьной

жизнедеятельности, но стремиться отсечь, закрыть те пути

развития, движение по которым нежелательно, вредно и даже

опасно для ребенка как с физической и правовой точки зре-

ния, так и с точки зрения семейных, культурных, религиозных,

национальных традиций.

Наконец, в заданной нами системе четко определяется и

РОЛЬ школьного психолога. Его задача - с о -

3 Д а в а т ь условия для продуктивного движения ребенка

по тем путям, которые выбрал он сам в соответствии с требо-

ваниями Педагога и Семьи (а иногда и в противо-

ве им), помогать ему делать осознанные личные выборы в

STOM сложном мире, конструктивно решать неизбежные кон-

фликты, осваивать наиболее индивидуально значимые и цен-

19

М. Битянова

ные методы познания, общения, понимая себя и других. Т

есть деятельность психолога во многом зада

ется той социальной, семейной и педагогичес

кой системой, в которой реально находите;

ребенок и которая существенно ограничен,

рамками школьной Среды.Однако в этих рам

ках у него могут быть определены собствен

ные цели и задач и. С нашей точки зрения, эта задан

ность и ограниченность профессиональных возможностей и, соЯ

ответственно, профессиональных обязанностей школьног

психолога принципиально важна, так как позволяет ему четк

осознать свое место и в жизни школы, и в жизни конкретно?

ребенка и его семьи, построить систему своей деятельности, №

распыляясь, не пытаясь <быть всем>, потому что это в преобЯ

падающем большинстве случаев делает его в профессиональ

ном плане <ничем>.

Итак, сопровождение - это система профес

сиональной деятельности психолога, на прав

ленной на создание социально-психологичес;

ких условий для успешного обучения и пси

хологического развития ребенка в ситуация;

школьного взаимодействия. Объектом школьной пс>

хологической практики выступает обучение и психологически

развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, пред

метом - социально-психологические условия успешного обу;

чения и развития. Методом и идеологией работы школьной

психолога является сопровождение. И означает это для на<

следующее.

Во-первых, следование за естественным развитием ребен

ка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогене-

за. Сопровождение ребенка опирается на те личностные до-

стижения, которые реально есть у ребенка. Оно находиться I

логике его развития, а не искусственно задает ему цели I

задачи извне. Это положение очень важно при определения

содержания работы школьного психолога. Он занимается н<

тем, что считают важным учителя или <положено> с точк<1

зрения большой науки, а тем, что нужно конкретному ребен-

ку или группе. Таким образом, в качестве важнейшего акси<

ологического принципа в нашу модель школьной психологи

ческой практики мы закладываем безусловную цен!

20

Модель деятельности школьного психолога

"ость внутреннего мира каждого школьника,

приоритетность потребностей, целей, и цен-

ностей его р а з в и т и я. Во-вторых, создание условий для

самостоятельного творческого освоения детьми системы отно-

шений с миром и самим собой, а также для совершения каж-

дым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внут-

ренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый мо-

жет сыграть важную роль в становлении и развитии этого

уникального мира. Однако взрослый (в данном случае - пси-

холог) не должен превращаться во внешний психологический

<костыль> своего воспитанника, на который тот может опе-

реться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от

ответственности за принятое решение. В процессе сопровож-

дения взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуаль-

ных. этических, эстетических) побуждает ребенка к нахожде-

нию самостоятельных решений, помогает ему принять на себя

ответственность за собственную жизнь. В-третьих, в идее

сопровождения последовательно осуществляется принцип вто-

ричности его форм и содержания по отношению к социальной

и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка.

Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным

психологом, не ставит своей целью активное направленное

воздействие на те социальные условия, в которых живет ребе-

нок, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали

для него родители. Цель сопровождения > реалистичнее и праг-

матичнее - создать в рамках объективно данной ребенку со-

циально-педагогической Среды условия для его максимально-

го в данной ситуации личностного развития и обучения.

На первый взгляд, первое и третье положения находятся

в противоречии: с одной стороны, мы утверждаем ценность

ч приоритетность задач развития, решаемых самим ребен-

ком, его право быть таким, какой он есть, а с другой сторо-

ны, подчеркиваем и его зависимость, и вторичность деятель-

ности психолога по отношению к содержанию и формам обу-

чения, предлагаемых ребенку той или иной школой, выбранных

ля него родителями. Не будем спорить - противоречие

здесь действительно есть. Однако оно является отражени-

ем того реального объективного противоречия, в рамках

которого разворачивается весь процесс личностного разви-

тия ребенка. Можно также сказать, что существование

21

М. Битянова

такого противоречия объективно требует участия псих

лога в этом развитии именно в форме сопровождена J

а не руководства или помощи.

Школьная среда представляет собой сложно организм

ванную систему, в рамках которой ребенок решает нескольк

принципиально важных задач. Прежде всего- образов!

тельные задачи. Школьная среда, ее социальные, педагог

ческие, материальные характеристики существенным о(

разом задает образовательные возможности ребенка, даег

ориентиры в образовании. Перед ребенком стоит проблем

максимального использования этих возможностей. Далее -

задачи социализации. В данном случае под понятием соцш

лизации, неожиданно ставшим опальным в определенных щ

учных кругах, мы понимаем процесс усвоения и личностное

принятия ребенком определенных норм, правил и требов1

ний. предъявляемых ему обществом. Школьная среда явл>

ется одним из ведущих трансляторов этих норм и треб{

ваний, она же санкционирует их исполнение - наказывает

поощряет те или иные действия, поступки, решения ребе\

ка и подростка. Одновременно с этим та же школьная cpi

да предоставляет детям возможности для социального pi

вития и социального познания - формирования различи

навыков и умений, повышения социально-психологической кo

петентности и т. д. Школьнику в процессе школьного об:

чения предстоит, с одной стороны, усвоить нормы и mpet

вания социума, а с другой стороны, воспользоваться те.

обучающими, развивающими возможностями, которые е.

предоставляются.

Наконец, объективно значительная часть детства, о

рочество, то есть большая часть жизни ребенка проходи;

в школе, занята различными видами внутришкольного вз<

имодействия. Естественно, в процессе этих взаимодейсп

вий - в учебном процессе и вне его - школьник решает з<

дачи своего психологического, личностного развития. В о

ношении этого развития школьная среда также выступси

и. как. возможность, и как ограничение, так как задает oi

ределенные требования к личностным проявлениям ребенк!

В процессе решения школьником этих трех задач - с

разования, социализации и психологического развития - ш

тоянно возникают небольшие и серьезнейшие противореч

22

Модель деятельности школьного психолога

и конфликты. Так, требования образовательной среды мо-

?ит приходить в противоречие с возможностями ребенка.

Как поступать в этой ситуации? Кого к кому приспосабли-

вать? <Корректировать> ребенка, подгоняя его под задан-

ные требования или изменять что-то в условиях обучения?

Мы считаем, что приоритет должен быть отдан ребенку,

его актуальным и потенциальным возможностям. И зада-

чей психолого-педагогического сопровождения будет созда-

ние условий для максимально успешного обучения данного,

конкретного школьника. Но с другой стороны, гибкость и

пригпогабливаемость образовательной среды не может быть

бесконечной. Для того чтобы сохранить свои изначальные

цели ч ориентиры, она вынуждена предъявлять некоторые

требования к ребенку и в плане его умений, наличия опреде-

ленных интеллектуальных предпосылок, и в плане учебной

мотивации, целенаправленности в получении знаний и т. д.

Если эти требования разумны, оправданы логикой самого

образовательного процесса, задачей психолога будет при-

способление ребенка к ним.

То же самое можно сказать и в отношении социализирую-

щей среды. Она также должна быть способной приспосабли-

ваться к каждому конкретному ребенку, но не до бесконеч-

ности. Есть ряд требований, норм, жестких правил, кото-

рые ребенок должен усвоить, принять и реализовывать в своем

поведении и общении.

Невозможно предложить один общий алгоритм решения

таких, конфликтов. В каждом индивидуальном случае он до-

лжен решаться с учетом приоритета внутреннего мира ре-

бенка и значения некоторой необходимой и достаточной сис-

темы предъявляемых ему требований со стороны образова-

тельной и нормативной среды. Гарантом справедливого и

продуктивного решения является психолого-педагогическое

сопровождение, в процессе которого педагоги, психологи.

роиители и другие взрослые, окружающие ребенка, находят

нau.lцчшee сочетание приспособления школьной среды к нему

ч Рго к школьной среде.

Наконец, в четвертых, психологическое сопровождение

P-wiiKa в школе преимущественно осуществляется педагоги-

чесппп средствами, через педагога и традиционные школь-

ныр формы учебного и воспитательного взаимодействия. По

23

М. Битянова

крайней мере, мы постулируем преимущество таких скрыты:

форм воздействия по сравнению с непосредственным вмеша

тельством психолога в жизнь ребенка, его внутришкольные i

внутрисемейные отношения. Это особым образом задает рол]

педагога в нашей модели психологической практики. Он ок;

зывается соратником психолога в разработке стратегии о

провождения каждого ребенка и основным ее реализаторо!

Психолог же помогает педагогу <настроить> процесс обуч

ния и общение на конкретных учеников.

Утверждение идеи сопровождения в качестве основы школ!

ной психологической практики, постулирование ее объекта

предмета в описанной выше форме имеет ряд важнейших еле;

ствий, на которые и опирается вся наша модель школьной nci

хологической работы. Следствия эти касаются целей, задач

направлений этой деятельности, принципов ее организацш

содержания работы, профессиональной позиции психолога

отношениях с различными участниками учебно-воспитател!

ного школьного процесса, а также подходов к оценке эффе!

тивности его деятельности. Коротко остановимся на каждо)

из этих следствий, i

Концептуальные следствия идеи сопровождения

Сопровождение рассматривается нами как процесс, как щ

лостная деятельность практического школьного психолога,

рамках которой могут быть выделены три обязательных вза|

мосвязанных компонента:

1. Систематическое отслеживание психолого-педагогическо!

статуса ребенка и динамики его психического развития в пр<

цессе школьного обучения. Предполагается, что с первых MI

нут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и конф)

денциально собираться и накапливаться информация о разлш

ных сторонах его психической жизни и динамике развития, ч1

необходимо для создания условий успешного обучения и лично

тного роста каждого школьника. Для получения и анализ

информации такого рода используются методы педагогическс

и психологической диагностики. При этом психолог имеет че

кие представления о том, что именно он должен знать о ребе!

ке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательст!

действительно необходимо и какими минимальными средств)

ми оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что.

24

Модель деятельности школьного психолога

процессе сбора и использования такой психолого-педагогичес-

кой информации возникает множество серьезных этических и

даже правовых вопросов.

2. Создание социально-психологических условий для раз-

вития личности учащихся и их успешного обучения. На основе

данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные

ц групповые программы психологического развития ребенка,

определяются условия его успешного обучения. Реализация

данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный про-

цесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может

изменяться и трансформироваться в зависимости от психоло-

гических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в

данное заведение. Кроме того, известная гибкость требуется

от каждого педагога, так как егх> подходы и требования к де-

тям тоже не должны быть застывшими, не должны исходить

из какого-то абстрактного представления об идеале, а ориен-

тироваться на конкретных детей, с их реальными возможнос-

тями и потребностями.

3. Создание специальных социально-психологических усло-

вий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психо-

логическом развитии, обучении. Данное направление деятель-

ности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены

определенные проблемы с усвоением учебного материала, со-

циально принятых форм поведения, в общении со взрослы-

ми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для

оказания психолого-педагогической помощи таким детям до-

лжна быть продумана система действий, конкретных мероп-

риятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсиро-

вать возникшие проблемы.

В соответствии с этими основным?! компонентами процесса

сопровождения наша модель наполняется конкретными фор-

мами и содержанием работы. Прежде всего, выделяется не-

сколько важнейших направлений практической деятельности

школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школь-

"зя прикладная психодиагностика, развивающая и психокор-

Рбкционая деятельность, консультирование и просвещение

ледагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерс-

Ka" деятельность. В самих направлениях, сформулир )ванных

в общем виде, нет ничего нового. Однако каждое направление

Їбретает свою специфику, получает конкретные формы и со-

25

М. Битянова

держательное наполнение, включаясь в единый процесс с

провождения (см. главу 2 Первого раздела).

Содержательные следствия идеи сопровождения

В рамках данной идеологии оказывается возможным обо

нованно и четко подойти к отбору содержания конкретных фор

работы и самое главное - определить понятие социально-пс

хологического статуса школьника. То есть мы получаем BI

можность ответить на вопрос, что именно нужно знать о UJKOJ

нике для организации условий его успешного обучения и р;

вития. В самом общем виде социально-психологический слач

школьника представляет собой систему психологических ;

рактеристик ребенка или подростка. В эту систему включав

ся те параметры его психической жизни, знание которых не<

ходимо для создание благоприятных социально-психологич

ких условий обучения и развития. В целом эти параметры MOI

быть условно разделены на две группы. Первую группу i

ставляют особенности школьника. Прежде всего, о

бенности его психической организации, интересов, стиля (

щения, отношения к миру и другое. Их нужно знать и учи!

вать при построении процесса обучения и взаимодейств!

Вторую составляют р азл и ч н ы е проблемы или тру

н о с т и, возникающие у ученика в различных сферах его шко.

ной жизни и внутреннем психологическом самочувствии

школьных ситуациях. Их надо находить и корректировать (р.

вивать, компенсировать). И те, и другие нужно выявлят>

процессе работы для определения оптимальных форм соп|

вождения (см. Второй раздел книги).

Организационные следствия идеи сопровождения

В организационных вопросах особенно ярко проявляв!

психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как 1

является возможность выстроить текущую работу психол<

как логически продуманный, осмысленный процесс, охва1

вающий все направления и всех участников внутришкольж

взаимодействия (см. главу 3 Первого раздела и Третий pi

дел). Этот процесс опирается на ряд важных организаци)

ных принципов, касающихся построения школьной психол

ческой практики. К ним относится системный характер ея

невной деятельности школьного психолога, организацией!

26

Модель деятельности школьного психолога

крепление (в перспективных и текущих планах работы пе-

дагогического коллектива школы) различных форм сотрудни-

чества педагога и психолога в вопросах создания условий для

успешного обучения и развития школьников, утверждение важ-

нейших форм психологической работы в качестве официально-

го элемента учебно-воспитательного процесса на уровне пла-

нирования, реализации и контроля за результатами и др.

Функционально-ролевые следствия идеи сопровождения

Психолог, работающий в русле данной модели, получает

возможность профессионально определиться в отношении всех

участников школьной системы отношений, построить с ними

успешные взаимоотношения. Выражаясь традиционным язы-

ком, психолог получает представление о том, кто является и

кто не является объектом его практической деятельности. Прав-

да, в рамках нашего подхода более уместно было бы говорить,

скажем, о клиенте школьной психологической

практики. В качестве клиента школьного психолога высту-

пают либо конкретный школьник, либо группа школьников.

Что касается взрослых участников учебно-воспитательного

процесса - педагогов, администрации, освобожденных воспи-

тателей, родителей,- они рассматриваются нами как субъ-

екты сопровождения, участвующие в этом процессе

вместе с психологом на принципах сотрудничества, личной и

профессиональной ответственности. Мы рассматриваем пси-

холога как часть школьной системы обучения и воспитания

детей. Наряду с ним, ребенка по пути развития ведут специа-

листы разных гуманитарных профессий (педагоги, медицинс-

кие работники, социальные педагоги и воспитатели, социаль-

ные работники) и, конечно, его родители. В решении проблем

конкретного школьника или при определении оптимальных

УСЛОВИЙ его обучения и развития все заинтересованные взрое-

те совместно разрабатывают единый подход, единую страте-

ию психолого-педагогического сопровождения (см. Четвертый

Раздел книги).

Клиентская позиция педагога или родителя в отношени-

ях со школьным психологом не только не продуктивна с точки

ЗPeu.ч результатов работы с ребенком, но и вредна для

Їwux участников неравноправного общения. Психолога она

авичп в позицию Всешкольного Психотерапевта, лишая

27

М. Битянова

его важнейших средств помощи и развития детей (часп

такая помощь невозможна без активного участия родит

лей и учителей). Практика показывает, что закономерно

финалом такого типа отношений является устойчивая к

ентская позиция самого школьного психолога, которая пй

воляет ему сбросить хотя бы. часть непомерного груза рй

нообразных школьных обязанностей.

Психолог начинает жаловаться на непонимание, отсу

стене поддержки, у него <опускаются руки> перед тем о<

емом разнообразных функций, которые на него постепек

перекладываются. Психолог обвиняет учителей в nacq

ности, незаинтересованности в психическом благополу

детей, родителей - в равнодушии и отстраненности, i

министрацию - в неспособности воспользоваться его про<

сиональным потенциалом. Внутренне он начинает ощущл

себя одиноким в школе. С этим ощущением обиды и непе

тости многие специалисты и уходят из школы, из сист

образования вообще...

Не менее унизительно и опасно такое положение <3лл

дагога. Педагог, перекладывая свои обязанности на псЛ

лога, перепоручая ему свой <педагогический брак>, дейсу

тельно теряет свое доминирующее положение в школь

системе. Вместе с ним он теряет и ощущение своей нуя"

ти, теряет тот уникальный контакт с детьми, те №

заемые нити влияния, которые в большинстве своем

ставляют психологическую привлекательность его п

ессии. Педагог становится функционером в школе - поз

непродуктивная и мало удовлетворяющая.

Мы хорошо понимаем, что им енн о педагог был, i

и будет основной школьной фигурой, основ!

проводником разнообразных воздействий и-"

яний на школьников, важнейшим гаранте!

интеллектуального и личностного роста в шм

ной среде. Психолог справиться со своей сложной пр

сиональной задачей только в том случае, если сможет l

дить с педагогами школы прочный профессиональный ков

истинное сотрудничество, позволяющее создавать детяй

фортные и продуктивные учебные и развивающие усло<

Сопровождение как центральный теоретический пр1

позволяет также определиться в проблеме профессиона

28

Модель деятельности школьного психолога

/."запчастей и <табу> школьного психолога. Прежде всего,

гЬера деятельности специалиста ограничивается (а лучше ска-

чать обрамляется) системой внутришкольных отношений и вза-

имодействий ребенка и подростка. Семья проявляется как

сфера профессиональной деятельности психолога только в связи

со школьными проблемами ребенка, и чаще всего она пред-

ставлена лишь одним своим аспектом: детско-родительскими

отношениями. Непосредственной сферой деятельности психо-

лога не могут является различные формы диагностики общих

или специальных способностей детей, если только это не пред-

усмотрено логикой учебно-воспитательной работы данной шко-

лы. То же, на наш взгляд, относится к профессионально ори-

ентированной диагностике, профориентационной работе вооб-

ще. Речь идет не о том, что такая деятельность должна быть

исключена из школьной психологической практики - она до-

лжна специально оговариваться в контракте психолога и (или)

дополнительно оплачиваться.

Определенные ограничения существуют и в направлениях

работы с педагогами и педагогическим коллективом. Речь идет

о решении проблем, непосредственно не связанных со школь-

никами, их обучением и воспитанием. Например, решение лич-

ных социально-психологических проблем педагогов и проведе-

ние групповой тренинговой работы с педагогическим коллек-

тивом. Ведение такой работы непосредственно школьным

психологом связано с серьезными этическими проблемами,

может приводить к возникновению конфликтных ситуаций.

Отметим также возможность более четко поставить вопрос

об оценке эффективности деятельности школьного психо-

лога. Мы считаем, что успешность профессиональных дейст-

вий психолога в школе в большинстве случаев не может на-

прямую измеряться в каких-либо единицах реальных измене-

чии в поведении или обучении школьника. Мы стремимся

"Радить психолога от попыток таким образом оценивать эф-

Фбктивность его профессиональных шагов и методов работы и

Ределяем в качестве цели его практической

дельности психологическое сопровождение

Ельников. Сопровождение же представля-

с о б о и деятельность, направленную на с о -

., "ие с_ц с т е м ы

-Цйв_у_и,

направленную

социально-психологических

способствующих успешному обцче-

29

М. Битянова

нию и развитию каждого ребенка в к он к pei

ной школьной среде.

Соответственно, деятельность психолога в рамках сопри

вождения предполагает: -|

осуществляемый совместно с педагогами анализ школь- i

ной среды с точки зрения тех возможностей, которые "

она предоставляет для обучения и развития школьни- |

ка, и тех требований, которые она предъявляет к его ;|

психологическим возможностям и уровню развития |

определение психологических критериев эффективно- ;

го обучения и развития школьников i

разработку и внедрение определенных мероприятий,

форм и методов работы, которые рассматриваются как

условия успешного обучения и развития школьников i

приведение этих создаваемых условий в некоторую j

систему постоянной работы, дающую максимальный)

результат !

По этим параметрам и нужно оценивать эффективно

деятельности школьного психолога. Сами создаваемые ус

вия могут далеко не сразу привести к реальным изменен>

а на состоянии поведения или обучения отдельных учени

не сказаться вообще. Нам кажется, что такие случаи сами

себе не могут рассматриваться как результат недостаточ

психологической работы.

Обсуждая некоторые важнейшие принципы, которые

закладываем в понятие сопровождения, мы назвали в г,

числе и ориентацию на предоставление школьникам возм

мости самостоятельных личностных выборов. При всей а

кажущейся абстрактности этот гуманистический прм

имеет конкретный технологических смысл. Задача ncuxi

га - создать такие условия, в которых ребенок смой

увидеть, пережить, примерить на себя различные eafK

ты поведения, решения своих проблем, различные пути

мореализации и утверждения себя в мире. Показать j

тернативные пути и научить ими пользоваться - в я

смысл профессиональной сопровождающей деятельно

школьного психолога. Воспользуется ли ребенок эти4

вым знанием, применит ли его в жизни, зависит от нега

30

Модель деятельности школьного психолога

его и от ег0 родителей, если они все еще несут основную

птветственность за его жизнь.

Таким образом, сопровождение представляется нам чрез-

вычайно перспективным теоретическим принципом и с точки

чпения осмысления целей и задач школьной психологической

практики, и с точки зрения разработки конкретной модели

деятельности психолога, которая может быть внедрена и ус-

пешно реализована-не в единичном авторском исполнении, а

как массовая технология работы. Мы постараемся показать

это в нашей работе.