3. Пути преодоления недостатков в развитии речи у детей с нарушением зрения на логопедических занятиях

Коррекционная работа должна быть направлена на развитие как речи, так и познавательной деятельности ребенка. Это оз­начает, что должно осуществляться комплексное многосторон­нее воздействие, организуемое силами логопеда в школе. В этом заключается одна из основных отличительных особенностей коррекционной речевой работы, организуемой с детьми, имею­щими нарушения зрения.

Именно такие условия обеспечивают активизацию деятельно­сти сохранных анализаторов и проприоцептивной чувствительно­сти детей с нарушением сенсорной сферы. В этой системе компенсаторно-коррекционной работы огромное значение при­дается логопедическому воздействию как на специально органи­зованных занятиях, так и в процессе подготовки детей к усво­ению русского языка.

Планирование логопедической работы строится с учетом дан­ных обследования детей, в процессе которого выявляются раз­личные уровни сформированности импрессивной и экспрессив­ной речи.

В организации дифференцированной системы заключается еще одна важная отличительная особенность логопедической работы с такими детьми. Дифференцированная система логопе­дической работы определяется структурой речевого дефекта.

Учитывая специфику работы с тотально слепыми детьми по развитию речевой моторики, накопление словаря, соотнесенно­сти слова и образа, конструированию предложений без исполь-

108

зования зрительного анализатора, занятия с ними следует проводить сначала индивидуально, а затем — в небольших группах. Содержательная сторона этих занятий должна определяться уров­нем сформированности речи.

Специфика работы по совершенствованию речи детей с на­рушением зрения заключается в том, что решить задачу общего развития только на занятиях логопеда невозможно. Эта задача решается в комплексе усилий логопеда, учителя и воспитателя. Ими совместно намечаются занятия, при подготовке которых постоянно определяются задачи, направленные на совершенство­вание речи.

При организации занятий с детьми со зрительной патологией необходимо обращать внимание на возможность использования имеющегося зрения. Зная состояние зрения каждого ребенка, логопеды подбирают дидактический материал соответствующей величины, интенсивности окраски и объемности.

Обязательным элементом занятий со всеми детьми является игра, так как у детей с нарушением зрения значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности.

Учитывая то, что большая часть детей имеет обширные фонетико-фонематические нарушения, несформированность процес­сов фонематического анализа и синтеза, неумение оперировать звуками, слогами и словами, значительное место в системе логопедического обучения отводятся развитию этой стороны речи.

Такая работа направлена на подготовку детей к последующе­му усвоению программного материала по русскому языку и не­посредственно отвечает задачам логопедического характера. В целом можно говорить о том, что осуществляется логопедизация педагогического процесса. Развитию речи, численных операций, познавательной деятельности способствуют самые разнообразные приемы, которые включаются комплексно в состав работы учи­теля на уроках, логопеда, тифлопедагога и воспитателя — на занятиях.

Обучающий эксперимент основывался на общедидактических, дефектологических и тифлопедагогических принципах. При этом

учитывались:

— особенности восприятия и уровень полисенсорного разви­тия детей;

109

— своеобразие их речи,

— значимость процессов самооценивания.

Особенности развития познавательной деятельности детей с нарушением зрения обуславливают необходимость применения специфических приемов и методов работы на логопедических занятиях по формированию умений и навыков использования сохранных анализаторов у детей с сенсорным дефектом.

Опираясь на сложившиеся в практике обучения и воспитания слепых и слабовидящих подходы к формированию компенсаторных навыков и умений, а также из познавательной активности, нами был разработан специальный цикл занятий.

При этом мы исходили из того, что:

1. Успех овладения речью зависит от ликвидации разрыва между словом и его предметной соотнесенностью.

2. Для утверждения предметной соотнесенности речи необхо­дима разработка специального содержания предметно-практичес­ких занятий, в процессе которых может быть преодолен недоста­ток чувственно-практической основы речевого развития.

Экспериментальное обучение состояло в следующем:

— пропедевтическая работа по развитию понимания детьми слов, обозначающих основные и дополнительные признаки пред­метов и явлений;

— формирование у детей умений для практического опреде­ления различных характеристик предметов и обозначения их сло­вом;

— обогащение словаря детей за счет полисенсорных способов

анализа предметного мира.

В основе обучающего эксперимента было конкретное содер­жание работы со словарем, начинающееся с умения называть предметы, уметь группировать их по различным признакам и свойствам.

Вначале дети учились объединять предметы и объекты по функциональному признаку (овощи, фрукты, одежда, мебель и т. д.), а затем исходя из более дифференцированного выделения одного из признаков (цвета, формы, величины и т. д.). При этом процессу введения слова предшествовала работа по формированию сенсорных эталонов этих признаков как средства анали­за свойств реальных предметов.

110

Обучение детей использованию эталонов для выделения и усвоения признаков предметов предусматривало наряду с пока­зом объектов и действий с ними словесное сопровождение, где конкретный признак предмета сливался с его словесным обозна­чением. Таким образом, выполнение этих заданий предполагало формирование точных, полных представлений о предметном мире и обогащение словарного запаса у детей.

Устанавливая тесную связь между действием с предметом и их словесным сопровождением, мы создавали условие для пре­одоления вербализма, существующего у детей с нарушением зре­ния, и обогащали их словарь теми словами и выражениями, которые помогли бы охарактеризовать действия с предметом.

Важным условием обучения речи детей, страдающих зритель­ными нарушениями, явилось дозирование объектов для озна­комления, особенно тогда, когда объекты детям малознакомы.

Недостаточный запас представлений о предметах во многом объясняется отсутствием у детей с нарушением зрения знаний основных признаков предметов, определяемых с помощью раз­личных видов чувствительности. Запас представлений о призна­ках предметов накапливается у детей крайне медленно. Не имея достаточных представлений о том или ином предмете, они зат­рудняются использовать и соответствующие слова в речи.

В связи с этим в обучение детей умению систематизировать основные признаки предметов включается не только зрительный анализ, но и все сохранные анализаторы, которые давали детям возможность для всестороннего познавания формы, величины, цвета, запаха, фактуры, назначения предметов.

Рассмотрим более подробно основные приемы работы на примере наблюдения за различными объектами. Например, в задачу формирования представлений о внешних признаках и стро­ении почек тополя и березы входило формирование представле­ний о их цвете, форме, величине, расположении, поверхнос­ти, запаху. Выявление признаков почек осуществлялось поэтап­но: сначала тополя, затем березы. После того как дети индиви­дуально ознакомились с натурой, обследовали ее, им предлага­лось ответить на ряд вопросов: “Какие почки по форме: вытяну­тые или плоские? По величине: большие или маленькие? По Цвету (для определения цвета почек экспериментатор брал лист

111

бумаги и раздавливал почку, затем показывал лист каждому ребенку и спрашивал: Какого цвета? Как почки расположены на ветке: все с одной стороны, парами, редко или часто?” Чтобы определить поверхность почек, ребенку предлагалось потрогать ее и сказать, какая почка на ощупь (гладкая, шероховатая липкая, клейкая и т.п.). Для определения запаха почек детям предлагалось понюхать их и охарактеризовать запах почки: запах пахучий (резкий) или нежный? Данный прием позволил научить детей обследовать форму, величину, цвет, запах, поверхность изучаемого предмета не только с помощью зрительного, но и осязательного и обонятельного способов.

После определения признаков почек тополя и березы дети сравнивали почки тополя и березы, им предлагалось найти раз­личия и общность исходя из непосредственного обследования и называния объектов. После сравнения почек на двух ветках уча­щимся предлагалось ответить на ряд вопросов с помощью алго­ритмов:

— Почки какого дерева больше по размеру: тополя или бере­зы?

— Одинаковые ли они по форме? По цвету? По расположе­нию на ветках?

— Потрогайте и сравните. Какие почки более клейкие?

— Понюхайте. Какие почки больше пахнут?

Такая поэтапная алгоритмизация предметно-практических действий заставляла детей искать слова, обозначающие выделя­емые ими конкретные признаки предметов. При этом, по мере наполнения чувственной информацией, формы и методы работы усложнялись за счет введения схем, алгоритмов, отражающих более глубокие и расширенные представления об объектах.

Постепенное накопление предметно-практических знаний положительно влияло на обогащение словаря и практическое использование слов в речи при описании предметного мира.

Значительную часть обучающего эксперимента составляли занятия, на которых дети учились узнавать признаки предмета с помощью осязания и обоняния.

Для этого использовались дидактические игры, в которых дети обследовали предметы с закрытыми глазами и составляли описательный рассказ, называя все их осязаемые признаки.

112

Логопед фиксировал рассказ. После этого дети прослушивали запись рассказа и сравнивали полноту и точность своего описа­ния с реальным предметом или объектом. Таким образом, уточ­нялись и конкретизировались их представления.

формируя представления о предмете на основе обонятельного способа восприятия, мы предлагали детям игры типа: “Угадай предмет по запаху”, где требовалось определить запах различных веществ, предметов. Например, детям предлагалось два флакон­чика: один с настойкой из почек тополя, а другой — березы. Или запах предметов, которые нужно было прежде помять в руке, разломить или потереть. Такого рода упражнения помогли нам развить интерес к запахам различных предметов у детей с нарушением зрения.

Определение признаков предметов с помощью других видов чувствительности, кроме зрения, позволяло расширять возмож­ности детей к познанию окружающего мира и обогащению их словарного запаса.

Мы заметили, что после проведенных занятий ребята с удо­вольствием начали использовать полисенсорную ориентировку в предметном мире в самостоятельной деятельности и с удоволь­ствием рассказывать друг другу о своих ощущениях. Таким об­разом, специальные коррекционные занятия побудили детей включить свои потенциальные возможности при ориентации в повседневной жизнедеятельности.

Известно, что понимание слов детьми обеспечивается благо­даря тому, что их усвоение протекает в связи с разными видами деятельности и прежде всего в игровой деятельности. Когда слово у ребенка сочетается с определенным действием, тогда оно быстро становится сигналом предмета, действия. На то, что слова ус­ваиваются прежде всего в деятельности, указывают многие ис­следования (А.Н.Леонтьев, М.М.Кольцова, Н.С.Карпинская и др.). Соответственно и задания для детей носили преимуще­ственно конкретно-игровой характер, направленный на понима­ние логики действий и обозначения их словами.

Детям предлагались игры типа: “Говорим молчал”, “Поехали-поехали”, “Покажи по-разному” и др. Проиллюстрируем это на примерах.

Игра “Говорим молчал”. Логопед просит детей показать с

113

помощью мимики и жестов действия, которые обозначают произносимые им (педагогом) слова. Сначала педагог перечисляет такие слова, которые означают определенные действия (“улыб­нулся”, “сел”, “потянулся”, “подпрыгнул” и т.п.), а затем сло­ва, которые нельзя показать: радуга, лес, куплет и т.п.

Далее предлагалось наоборот, опираясь на слово, найти пред­меты.

Логопед показывает игрушки, предметы. Дети называют их. Педагог объясняет, что названия игрушек, предметов — слова. Дети называют предметы, находящиеся в комнате, и выясняют, что это тоже различные слова. Дефектолог обобщает: “Все, что мы видим, можно назвать словом”.

Игра “Поехали-поехали”

Логопед, беседуя с детьми, выясняет и уточняет их представ­ления о поезде. Затем помогает детям изобразить двигающийся поезд (в случае необходимости учит детей этому). Далее педагог предлагает детям игру: “Я буду называть разные слова. Если названное слово (например, кукла, дом и т.п.) обозначает пред­мет, то вы хлопаете в ладоши и останавливаетесь, т.е. поезд останавливается. Если называю слово, которое не означает пред­мет (железный, тяжело, бежит, вышла и т.п.), то вы не оста­навливаетесь, а едете дальше. Я буду говорить “поехали-поеха­ли” и называть слова, а вы слушайте внимательно, чтобы не пропустить остановку и не задержать движение поезда”.

Игра “Покажи по-разному”.

1. Высокий — низкий.

Дети идут по кругу. Ведущий (педагог) говорит: “Сейчас мы будем проходить ворота. Если я скажу, что ворота высокие, вы будете продолжать идти так же, как сейчас, а если низкие, то нагнитесь. Тот, кто не нагнется вовремя, выходит из игры^.

2. Тяжелый — легкий.

Каждому участнику игры дается пустой пакет или сумка. Логопед говорит: “Вы несете сумки. Сумка может быть или легкой, или (наоборот) — тяжелой. Покажите, как несут лег­кую сумку. (Дети показывают). Теперь покажите, как несут тяжелую сумку. А сейчас будьте внимательны — я буду гово­рить, тяжелая или легкая у вас сумка. Вы должны нести сумку либо как тяжелую, либо как легкую”.

114

В эксперименте с детьми обыгрывались по нескольку пар слов: весело — грустно, жарко — холодно, быстро — медленно.

Помимо осознания смысла используемых в играх слов, дети учились выражать их неречевыми средствами (мимикой, жеста­ми, позами). Это было весьма ценно, т.к. многие авторы отме­чают у детей с нарушением зрения не только бедность мимики и пантомимики, но и вызванные этим трудности словесного общения, поэтому они предлагают вести специальную коррекционную работу по формированию неречевых средств общения (В.З.Денискина, Е.В.Селезнева и др.).

По окончании эксперимента, в конце учебного года, был проведен контрольный эксперимент в целях проверки эффек­тивности содержания и методики коррекционного обучения, их дидактической целесообразности для логопедических заня­тий.

Логопеды отмечали, что наши испытуемые при ознакомле­нии с предметами на занятиях стали чаще опираться на дру­гие виды сенсорной ориентации, просили разрешения при­близить демонстрируемый объект или обращались к педагогу:

“Покажите поближе”, “Разрешите потрогать”, “Можно поню­хать” и т.п.

Нарастание познавательного интереса и активности детей проявлялось на протяжении всего экспериментального обучения.

В начале обучения дошкольники испытывали затруднения в описании предметов, использовании обобщающих свойств слова и т.д. Но по мере обучения у ребят появлялись позитивные сдвиги. Например, Андрей М. не любил описывать предметы, речь его была бедна и односложна. Однако к концу обучения он стал активен в речи, часто вызывался сам вести пересказ. По­этому в каждом индивидуальном случае требовалось найти ту последовательность заданий, которые бы настроили ребенка положительно, вызвали интерес к своей речи. В таких случаях ему предварительно предлагали зарисовать предмет, обследовать его или понаблюдать за действиями других детей послушать их.

Преодоление неуверенности в себе некоторых детей достига­лось специально продуманными приемами воздействия на эмо­циональную сферу, когда перед ребенком раскрывались его соб­ственные достижения. Одобряющая эмоциональная реакция пе-

115

дагога доставляла ребенку радость, укрепляя веру в свои силы, вызывала стремление добиваться еще больших успехов. Ребе­нок, видя доброжелательное к себе отношение со стороны окру­жающих, не испытывает неудобства, смущения или страха от того, что может допустить ошибку при ответе или выполнить задание хуже других. Освобождение ребенка от неуверенности побуждает его к деятельности, развивает инициативу.

Дети экспериментальной группы явно продвинулись в пони­мании речи, ее использовании в различных видах деятельности. У них появилось умение самостоятельно анализировать свою речь, в то время как в контрольной группе дети недостаточно осознали свои речевые возможности.

Если дети контрольной группы, рассказывая, перечисляли признаки предмета, то дети экспериментальной группы чаще указывали на функциональное назначение предметов и обяза­тельно на свое к ним отношение. Например, Марина Р. : “Жила-была кукла в кукольном домике, и она там игралась со своими подружками. У куклы были красивые глазки, губки, бровки, щечки, а сбоку завязан бантик и наряжена она во все голубое. Решила кукла погулять по улице и встречает свою подружку, и они пошли вместе”.

Сопоставление результатов проведения контрольных срезов после обучающего эксперимента (график 1) подтвердило эф­фективность разработанных содержания и приемов коррекционного обучения. Это выразилось прежде всего в возникнове­нии у детей экспериментальной группы перцептивной потреб­ности, познавательной активности и интереса. Они с боль­шим увлечением расширяли свой опыт познания окружающих их объектов, предметов и явлений, стремились ознакомиться с предметом ближе, узнать его разносторонне. Речь детей обо­гатилась, о чем свидетельствуют показатели обозначения ос­новных и дополнительных признаков предметов, систематизи­ровались их знания об основных признаках объектов, выделя­емых с помощью различных видов чувствительности, т.е. расширились представления о предмете за счет полисенсорных способов восприятия, активизировалось речевое общение в различных видах деятельности, и изначально возросли речевые возможности детей при составлении рассказов.

116

График 1 Овладение речью детьми с нарушением зрения (в %)

Примечание: ДЭ-данные, полученные до экспериментального обучения;

ПЭ- данные, полученные после экспериментального обучения.

Все это является доказательством эффективности комплекс­ной коррекционно-логопедической работы, которая занимает существенное место во всей системе коррекционно-обучающего воздействия на ребенка с дефектами зрения в целях компенса­ции последствий зрительной патологии и полноценной подго­товки его к включению в процесс обучения. Эти результаты могут быть достигнуты лишь при условии, что коррекционная работа начата своевременно, имеет специфическую методичес­кую направленность, проводится дифференцирование относи­тельно различных детей и охватывает различные стороны речевой и познавательной деятельности. При таких условиях происходит не только развитие речи, но и сама по себе речь становится мощным компенсаторным фактором, стимулирующим развитие ребенка с нарушением зрения, темп которого перестает отставать от темпа развития зрячего.

117