Формирование умений и навыков использования сохранных анализаторов на логопедических занятиях

1. Состояние проблемы речи у детей с нарушением зрения

Основным положением дефектологии как целостной отрасли науки послужило выдвинутое в 1932 году Л.С.Выготским поло­жение о том, что развитие аномальных детей подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормаль­но развивающегося ребенка. Это положение сыграло первосте­пенную роль в преодолении теорий “потолка” и послужило до­казательством того, что аномальные дети, в частности с сенсор­ным дефектом, имеют большие потенциальные возможности, которые можно реализовать при их специальном обучении и воспитании.

Р.М.Боскис, Л.С.Выготским, Т.А.Власовой, Л.С.Волковой, М.И.Земцовой, М.С.Псвзнер, Л.И.Солнцевой, Л.И.Плаксиной и другими учеными выявлен ряд факторов, определяющих ус­пешное развитие аномального ребенка. Решающая роль в этом процессе принадлежит условиям воспитания, в которых фор­мируется психика аномального ребенка. Исследованиями были установлены системный характер психического развития ано­мального ребенка и его обусловленность состоянием, степе­нью и временем возникновения сенсорного дефекта, индиви­дуальными особенностями и, главным образом, социальными условиями.

Р.М.Боскис обратила внимание на существенную разницу между детьми с полным и частичным выпадением анализаторных функций. Ею было замечено, что частичный дефект в первую очередь отрицательно сказывается на развитии зависящих функ­ций, и именно это определяет специфику ребенка. Кроме того, при частичном дефекте наряду с общими особенностям, свой­ственными детям и при полной потере функций, существуют и свои специфические особенности. Здесь следует выделить тот. факт, что дети опираются на пострадавший анализатор, недо­статочно используя сохранные анализаторы и речь.

100

Тифлопсихологи и тифлопедагоги М.И.Земцова, Ю.А-Кулагин, А.Г.Литвак, В.А.Лонина, Н.Б.Лурье, Н.Г.Морозова, Д.И.Плаксина, Л.И.Солнцева и др., разрабатывая теорию кор­рекции и компенсации вторичных отклонений при слепоте и елабовидении, подчеркивали не только важность изучения про­цесса развития детей при отсутствии зрительных представлений, но и роль процесса обучения и воспитания детей со зрительной патологией.

При нарушении зрения проявляются специфические особен­ности в речевом развитии (Л.С.Волкова, М.И.Земцова, О.Л.Жильцова, Ю.А.Кулагин, Б.И.Коваленко, Н.А.Крылова, Н.С.Костючек и др.).

О.Л.Жильцова, характеризуя уровень готовности слепых дош­кольников к усвоению знаний, отмечает, что слепой ребенок в своем речевом развитии хотя и проходит те же этапы, что и нормально видящий, но у него все же отчетливо обнаруживается специфика речевого становления. Особенно это проявляется в очевидном количественном преобладании словарного запаса по отношению к предметным образам. Дети с патологией зрения неправильно понимают слова, слабо соотносят их с реальным объектом.

Как уже отмечалось, речь для слепых и слабовидящих при всем своеобразии ее развития является средством общения. Как и речь зрячих, она выполняет такие функции, как коммуника­тивную, регулирующую, познавательную, обозначения, обоб­щения, абстрагирования. Тифлопедагогами и тифлопсихологами убедительно показано, что речь детей с нарушением зрения несет в себе еще одну функцию — компенсаторную (М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Н.С. Костючек, Л.И. Солнцева и др.).

При наличии дефекта начинает проявляться способность, свойственная высшей нервной деятельности человека, компенси­ровать утраченные или нарушенные функции. Компенсаторная функция не говорит о различиях в структуре, характере и содержании речи зрячих и больных. Ее выделение лишь подчеркивает Мысль о том, что при сужении сенсорной сферы речь должна стать средством, способствующим восполнению возможного ущерба в психическом развитии слепого. Своим действием компенсаторная функция речи направлена на сферу чувственного познания,

101

так как речь способна совместно с мышлением давать направле­ние чувственному познанию. Этим самым восполняются пробе­лы, имеющиеся при полной или частичной утрате зрения, когда целый ряд предметов или явлений окружающего мира оказывается недоступным для полного их восприятия сохранными органами чувств. Благодаря речи человек, пользуясь не только своим чув­ственным опытом, но и словом, глубже проникает в явления и предметы окружающего мира, познает их. Именно поэтому вы­падение или сокращение зрительных ощущений не исключает возможности приобретения знаний об окружающем мире. Таким образом, компенсаторная функция речи направлена на активиза­цию познавательной деятельности. В таких условиях речь стано­вится средством познания, она начинает играть огромную роль в формировании личности ребенка.

В тифлопедагогике и тифлопсихологии большое внимание уделялось несоответствию между словесными и чувственными связями у детей с нарушениями зрения (К. Бюрклен, П. Вил-лей, Н.С. Костючек. А.А. Крогиус, А.А. Скребицкий и др.). Слова, не опирающиеся на конкретные представления, Custtorth (1932) назвал “вербализмами” и подчеркнул, что из-за вербализмов слепой ребенок начинает бессвязно мыслить.

“Нигде, — писал Л.С. Выготский (1982), — вербализм, го­лая словесность, не пустил таких глубоких корней, как в тиф­лопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают. Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом... получая в готовом виде всякое знание, слепой сам разучается добывать его”.

Это положение нашло свое подтверждение в многочисленных исследованиях детей с нарушением зрения. Но наряду с этим в них было показано и отставание в развитии речи этих детей (Л.С. Волкова, М.И. Земцова. В.С. Изотова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, А.Л. Лукашевичине, С.А. Покутнева, Т.П. Свиридюк, Л.И. Солнцева и др.).

Отмечаемые в повседневной учебной практике и в специаль­ных исследованиях, у слабовидящих так же, как и у слепых учащихся начальных классов, ограниченность словесного выражения, чрезмерная вербализация, неправильное понимание кон-

102

кретных значений слов сказываются на их готовности к изуче­нию русского языка (Н.А.Крылова, Т.П.Свиридюк и др.). Ис­следователи подчеркивают склонность слабовидящих детей в рас­сказах использовать не свой личный опыт, а опираться на сохра­нившееся в памяти прочитанное, услышанное, объясняя это не­достаточным воспитанием у них умения наблюдать и оформлять свои наблюдения словесно (Т.И.Свиридюк, И.П.Чигринова). Кроме того, у слабовидящих школьников имеет место значи­тельное отставание понимания метафор, поговорок, пословиц, что обуславливается низкими показателями оперирования пред­ставлениями в мышлении и трудностями перехода от одного уровня понимания к другому (Н.А.Крылова, И.П.Чигринова).

У слабовидящих школьников по сравнению с нормально видящими значительно беднее не только лексический запас, но и запас представлений. Объясняя причины данного явления снижением познавательной активности слабовидящих детей, ученые подчеркивают необходимость развития способов зритель­ного восприятия и наблюдательнояти (Л.С.Волкова, М.И.Земцова, З.Г.Ермолович, Н.А.Крылова, Н.Б.Лурье, Л.И.Моргайлик, Л.В.Рудакова, Т.П.Свиридюк, В.А.Феактистова, М.Б.Эйдинова и др.).

При организации коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения, особую коррекционную значимость приобретает формирование перцептивных действий, основывающихся на активном привлечении сохранных функций, развития навыков обследования предметов на полисенсорной ос­нове. Особо значимым для детей со зрительной патологией яв­ляется способность управлять своим восприятием, осознавая за­висимость результатов последующего воспроизведения от навы­ков обследования.

Одним из фундаментальных исследований по проблеме рече­вых нарушений у слепых и слабовидящих детей является работа Л.С.Волковой, в которой выявлены системные нарушения речи У детей с глубокими нарушениями зрения и показаны факторы, обуславливающие их проявления.

Мы предполагаем, что в условиях зрительно-сенсорной недо­статочности возникает некоторая обедненность чувственной сто­роны речи детей с нарушением зрения, которая сказывается на

103

речевом развитии в разных направлениях: овладение словарем, понимание смысловой стороны речи и функционального назна­чения слова. Полагаясь чаще всего на зрительную ориентацию, дети не используют сохранные анализаторы для восполнения недостатка чувственной информации за счет их активного вклю­чения (Царик И.С.).

Все отмеченное выше говорит о том, что процесс усвоения речи, его физиологические механизмы — чрезвычайно сложное явление. Именно это еще раз доказывает, что формирование речи наиболее полноценно может протекать в процессе активно­го направленного обучения.

В этой связи нам представляется актуальной разработка наи­более оптимальных приемов и методов коррекционно- логопеди­ческой работы, направленной на формирование навыков поли­сенсорной ориентации детей с нарушением зрения, соответствен­но их сенсорным возможностям.