2. Проблема своеобразия осознания своих возможностей у детей с нарушением зрения

Изучение детей с сенсорными дефектами показали, что зри­тельные нарушения осложняют и обуславливают познание деть­ми окружающего мира и ориентировку в нем, поскольку у детей данной категории отмечается недоразвитие представлений об окружающем мире и его разнообразии признаков и свойств (М.И.Земцова, Ю.А.Кулагин, А.Г.Литвак, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева и др.).

Изучение зрительного восприятия у детей с косоглазием и амблиопией (В.П.Жохов, Л.А.Григорян и др.) показало, что нарушение глазодвигательных функций затрудняет целенаправ­ленность взора на зрительно воспринимаемый объект и осложня­ет выделение объема, величины, протяженности и расстояния между предметами. Нарушение зрительно-пространственного анализа воспринимаемых объектов затрудняет формирование трех­мерного зрительного образа.

У детей с нарушением зрения, в отличие от нормально видящих, отмечается фрагментарность и нечеткость зрительных представлений (А.И.Зотов, А.Г.Литвак, В.А.Феактиетова, В.А. Ленина и др.). Многие тифлологи отмечают схематизм и

104

вербализм представлений (Л.С.Волкова, М.И.Земцова, А.И.Зотов, С.Н.Костючек, Н.А.Крылова, Т.И.Свиридюк, АЛ.Лукашевичине и др).

На недостатки развития способов обследования внешнего мира у детей с нарушением зрения дошкольного и школьного возраста в своих исследованиях указывали М.И.Земцова, И.П.Гайлене, Т.Н.Головина, В.З.Денискина, В.С.Изотова, Л.И.Плаксина, Л.В.Рудакова, Л.И.Солнцева, Б.К.Тупоногов, Н.С.Царик и др.).

Дети со зрительными дефектами чаще, чем их сверстники, ориентируются на несущественные признаки при опознании объектов и на их основе делают ошибочные обобщения. Они значительно отстают от нормы в распознавании формы, называ­нии цветов, различении контраста. Даже к старшему школьно­му возрасту наблюдается некоторое отставание в целостности вос­приятия (Л.П.Григорьева, С.И.Кондратьева, С.В.Сташевский). Низкая продуктивность зрительного восприятия у детей с нару­шением зрения в значительной мере определяется тем, что у них недостаточно сформировано умение обнаруживать признаки в объектах и вычленять их в качестве оперативных единиц воспри­ятия (Л.И.Григорьева).

Неточные представления об окружающем предметном мире приводят к тому, что в речи детей накапливаются слова, лишен­ные конкретного содержания и не имеющие соответствующего уровня обобщения. Это приводит к недоразвитию смысловой стороны речи и менее успешной познавательной деятельности слабовидящего ребенка в целом. Такая речь не может служить средством компенсации неполноценного зрительного восприя­тия. Поскольку компенсировать ограниченный чувственный опыт можно только при наличии определенного минимума (Л.С.Вол­кова, АЛ.Лукашевичине, Н.С.Костючек и др.).

В связи с этим важнейшей целью коррекционной работы со слабовидящими и частичновидящими детьми в тифлопсихологии и тифлопедагогике считается компенсация нарушений и разви­тия зрительного восприятия.

Учитывая своеобразие структуры дефекта, характер первичных и вторичных отклонений развития, учебно-воспитательное воз­действие в специальных учреждениях в первую очередь направля­ют на решение задачи развития познавательной деятельности в

105

целом: речи, образного мышления, восприятия, внимания, во­ображения. Многочисленные исследования высших познаватель­ных процессов у детей с нарушением зрения показали не только возможность их высокого развития, но и использование их в качестве инструмента компенсации страдающих сфер развития (В.З.Денискина, М.И.Земцова, Н.А-Крылова. В.А.Лонина, А.Г.Литвак, Н.С.Костючек, Л.И.Плаксина. Л.И.Солнцева).

При организации коррекционно-логопедической работы е детьми со зрительной патологией особую коррекционную значи­мость приобретает формирование перцептивных действий, осно­вывающихся на активном привлечении сохранных функций, развития навыков обследования предметов на полисенсорной основе. Особо значимым для детей с нарушением зрения явля­ется способность управлять своим восприятием, осознавая зна­чимость результата обследования для его последующего воспро­изведения.

Проведенный педагогический эксперимент со слабовидящи­ми детьми (Н.И.Солодова, 1991) с целью формирования орга­низованности и ответственности в учебной деятельности пока­зал, что осознание детьми собственных действий, конструктив­ное отношение к своему дефекту, вера в свои потенциальные возможности содействуют развитию самостоятельности, самокон­троля, адекватной самооценки познавательной деятельности, помогают преодолеть свойственную некоторым детям пассивность, боязнь трудностей.

В связи с тем, что у детей со зрительным дефектом наблю­даются своеобразие восприятия и недостаточность овладения компенсаторными навыками по созданию наглядно-чувственного образа, приводящие к обеднению чувственного опыта, то спо­собность управлять собственным процессом ознакомления с объек­тивной действительностью приобретает для них особое значение.

Исходя из этого можно говорить, что развитие сознательного регулирования субъектом своей сосредоточенности на чувствен­ной информации для детей с нарушением зрения будет иметь большую коррекционную значимость и служить средством ком­пенсации при овладении ими речью.

Однако традиционная логопедическая работа с детьми, име­ющими зрительные нарушения, не формирует у них активного

106

отношения к процессу познания, при этом не учитывается тот факт, что нарушения зрения затрудняют процесс самоконтроля и саморегуляции (Л.И.Плаксина, Т.П.Свиридюк и Др.).

Полагаясь чаще всего на зрительную ориентацию, они не используют сохранные анализаторы для восполнения недостатка чувственной информации за счет активного включения сохран­ных анализаторов (И.С.Царик). В силу этого их сенсорный опыт значительно отстает от опыта видящих детей.

В сэязи с этим одной их важнейших задач коррекционно-логопедической работы в специальных учреждениях должно стать формирование у детей с нарушением зрения адекватного пред­ставления о себе и своих возможностях. Понимание ребенком своих “сильных” и “слабых” сторон поможет ему осознанно вклю­читься в коррекционно-компенсаторный процесс собственного

развития.

Поскольку особые трудности дети с нарушением зрения ис­пытывают в процессе чувственного познания, большое значение для процесса коррекции речевого дефекта будут иметь представ­ления ребенка о своих возможностях воспринимать мир и ориен­тироваться в нем.

Как показывает педагогическая практика, при обучении ре­бенка с нарушением зрения его не учат осознавать собствен­ную перцептивную деятельность, процесс собственного вос­приятия, что затрудняет использование ребенком собственных сенсорных возможностей (М.И.Земцова, Е.С.Незнамова,

В .А. Феактистова).

Для преодоления такой диспропорции необходимо раскрыть детям функциональную роль каждого анализатора, научить их пользоваться сенсорной сферой сообразно признакам и свой­ствам окружающей действительности.

Для осознания ребенком своей деятельности восприятия и управления ею необходимо, чтобы он отделил себя от своих перцептивных действий, сделал объектом внимания цель, спо­собы и результаты своей перцептивной деятельности.

Отделяя себя от своих перцептивных действий, т.е. действий, происходящих не во вне, а внутри его, ребенок для этого дол­жен познакомиться с “инструментом”, “орудием”, с помощью которого эти действия осуществляются. Такими “орудиями”

107

являются органы чувств, или, как их называл И.М.Сеченов, “органы познания”.

Разрабатывая основные направления и содержание коррекционного обучения по формированию умений и навыков исполь­зования сохранных анализаторов на логопедических занятиях, мы основывались на данных констатирующего эксперимента, показавшего негативное влияние зрительного дефекта на про­цесс овладения речью, на оценку собственных сенсорно-перцеп­тивных возможностей у детей с нарушением зрения, на развитие их сенсорной ориентации.